Luận văn: Hướng dẫn học sinh trung học phổ thông đọc hiểu văn bản "Chữ người tử tù" của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn : Luận văn ThS. Giáo dục học: 60 14 01 11
Nhà xuất bản: Đại học giáo dục
Ngày: 2014
Được tạo ra: 2015-06-09
Đã thay đổi: 2015-06-09
Miêu tả: 116 p. + CD-ROM
Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Ngữ văn ) -- Trường Đại học Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014
MỤC LỤC
Lời cảm ơn......................................................................................................i
Danh mục từ viết tắt trong luận văn................................................................ii
Mục lục .........................................................................................................iii
Danh mục các bảng ........................................................................................ v
MỞ ĐẦU....................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 11
1.1. Những vấn đề chung về đọc hiểu tác phẩm văn chương ........................ 11
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu tác phẩm văn chương .......................................... 11
1.1.2. Bản chất việc đọc hiểu........................................................................ 14
1.1.3. Nội dung đọc hiểu tác phẩm văn chương............................................ 17
1.2. Chủ nghĩa lãng mạn và đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn trong
văn học Việt Nam......................................................................................... 23
1.2.1. Chủ nghĩa lãng mạn............................................................................ 23
1.2.2. Đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn trong văn học Việt Nam........ 27
Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC VĂN BẢN “CHỮ NGƯỜI
TỬ TÙ” CỦA NGUYỄN TUÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NÀY THEO
ĐẶC TRƯNG THI PHÁP CHỦ NGHĨA LÃNG MẠN ........................... 34
2.1. Thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân ở
trường Trung học phổ thông......................................................................... 34
2.1.1. Mục đích khảo sát............................................................................... 34
2.1.2. Đối tượng khảo sát ............................................................................. 34
2.1.3. Phương pháp khảo sát......................................................................... 35
2.1.4. Kết quả khảo sát ................................................................................. 35
2.1.5. Nhận xét ............................................................................................. 43
2.2. Hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân
theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn ................................................. 44
2.2.1. Những yêu cầu cơ bản khi đọc hiểu “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn ........................................ 44iv
2.2.2. Những biện pháp hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù”
của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn..................... 69
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................. 87
3.1. Mô tả thực nghiệm ................................................................................ 87
3.1.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................ 87
3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm...................................... 87
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm: ............................................................... 87
3.3. Tổ chức thực nghiệm........................................................................... 110
3.3.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................. 110
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 110
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 111
3.4.1. Kết quả thực nghiệm......................................................................... 111
3.4.2. Đánh giá kết quả............................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 117
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng khảo sát lực học ban đầu của học sinh. .......................................111
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả học tập (tính ra %) của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ............................................................................................................111
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả mức độ hứng thú với bài học của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng..................................................................................................1111
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Thế kỷ XXI là thế kỷ của khoa học kỹ thuật, của công nghệ thông tin.
Con người muốn tồn tại, muốn hoà nhập, tự khẳng định mình thì nhất định
phải là những thành viên năng động, tích cực, sáng tạo, có óc quan sát nhạy
bén, trí tuệ linh hoạt, có thái độ lựa chọn thông tin và hiểu thông tin một cách
sáng tạo. Đáp ứng yêu cầu đó của xã hội, nhiệm vụ hiện đại hoá giáo dục
được đặt ra như một trong những nhiệm vụ quan trọng của công tác phát triển
giáo dục, trong đó đổi mới nội dung phương pháp dạy và học là vấn đề then
chốt trong chiến lược như một lẽ tồn tại. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11,
điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Cũng trên tinh thần
đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Như vậy, đổi mới PPDH
phải lấy người học là trung tâm, bồi dưỡng cho người học năng lực tự hành
động, phát triển năng lực nội sinh của mình, phát triển tư duy độc lập sáng
tạo. Do đó việc xây dựng cho người học tư thế tự tin, chủ động tìm kiếm, lựa
chọn, xử lí tiếp cận thông tin là vô cùng quan trọng.
Gần đây nhất, trong lần thay sách giáo khoa Ngữ văn 2006, việc đổi
mới chương trình sách giáo khoa đã đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH.
Chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2
sự đổi mới trong giáo dục, đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có
tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang
hướng tới nền kinh tế tri thức.
1.2. Môn Ngữ văn là môn học có một vị trí rất quan trọng trong giáo dục. Nó
vừa nằm trong hệ thống các môn khoa học xã hội và nhân văn, bộ môn thuộc
lĩnh vực giáo dục thẩm mỹ, vừa là một bộ môn có tính chất công cụ. Song
hiện nay môn học này lại không được HS coi trọng. Thực trạng các giờ dạy
văn đặc biệt là giờ dạy đọc hiểu văn bản văn học còn đơn điệu, tẻ nhạt khiến
HS không hứng thú. Nguyên nhân của tình trạng trên thì rất nhiều, song cơ
bản là GV vẫn sử dụng phương pháp truyền thống thiên về đọc chép, chưa
phát huy được vai trò tích cực của HS. Có GV đã đưa phương pháp mới vào
quá trình dạy đọc hiểu song chưa triển khai theo đúng bản chất của nó, còn
mang tính hình thức, chưa chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho
người học. Nhiều GV khi hướng dẫn HS đọc hiểu chỉ tập trung phân tích hình
tượng nhân vật, chưa chú ý đến đặc trưng thi pháp của văn bản. Vì vậy nên độ
sâu sắc và toàn diện của tác phẩm chưa được khám phá.
Xuất phát từ mục đích và thực trạng trên, đọc hiểu TPVC theo đặc trưng
thi pháp của một trào lưu hay một phương pháp sáng tác được xem như một
PPDH tích cực góp phần đổi mới PPDH văn. Đó là quá trình chuyển từ trọng
tâm giảng văn sang trọng tâm đọc văn để học sinh tự chiếm lĩnh giá trị của
TPVC; từ việc phân tích văn bản mang tính chung chung sang việc phân tích
hướng vào đặc trưng thể loại và đặc trưng thi pháp. Vì vậy việc hướng dẫn HS
đọc hiểu văn bản văn chương theo đặc trưng thi pháp đóng vai trò không thể
thiếu, là yếu tố cơ bản gốc rễ cho hoạt động đọc hiểu văn bản văn chương.
1.3. Nguyễn Tuân là một trong 9 tác giả lớn được học trong chương trình phổ
thông. Tác phẩm của ông được học xuyên suốt từ lớp 11 đến lớp 12. Mỗi
trang viết của ông đều thể hiện sự tài hoa, uyên bác, độc đáo hết mực của một
tâm hồn nghệ sĩ suốt đời đi tìm cái đẹp. Một trong những cái đẹp mà ông
kiếm tìm giữa buổi Tây Tàu nhố nhăng là “Chữ người tử tù”. Tác phẩm tiêu3
biểu cho phong cách Nguyễn Tuân trước Cách mạng, là nơi kết tinh hội tụ
tinh hoa, tài năng, tâm sức của bút lực của nhà văn. Nhiều thế hệ bạn đọc đã
cảm nhận cái hay của ngôn từ trong “Chữ người tử tù”, nhận biết tác phẩm
viết bằng bút pháp lãng mạn nhưng việc chỉ ra biểu hiện của chủ nghĩa lãng
mạn trong tác phẩm và đưa dẫn chứng minh họa còn mơ hồ, lúng túng thiếu
chính xác, chưa bám vào lí luận.
Những hứng thú, hấp dẫn và cả những khó khăn trên đã thôi thúc chúng
tui quyết định đi sâu nghiên cứu đề tài: “Hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu
văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ
nghĩa lãng mạn”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu
Trên thế giới: Vào những thập niên 70 của thế kỉ XX, trên thế giới đặc
biệt là ở các nước Âu Mĩ, các nhà lí luận đã quan tâm và nghiên cứu rất sớm
về lí thuyết đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản. Tiêu biểu như K. Goodman
(1970), A.Pugh (1978), P.Arson (1984), L.Baker, A.Brown (1984), U. Frith
(1985), M. Adams (1990), R. Jauss với “Hoạt động học” và “Hiện tượng học
và đọc”, R. Vemezki với “yêu cầu kĩ năng của việc đọc”, B. Naiđenxốp với
“Phương pháp đọc diễn cảm”, Sorenbenalt với “Phản ứng tâm lí của quá
trình đọc”... Các công trình nghiên cứu trên dù có những cách lập luận khác
nhau nhưng đều tập trung lí giải về hoạt động đọc, từ đó đưa ra các kĩ năng
đọc, coi các kĩ năng đọc như một phương pháp để tiếp cận và chiếm lĩnh tác
phẩm, giúp người học sẽ chủ động và tích cực hơn.
Ở Cộng hòa Liên bang Đức, vào những năm 80 của thế kỉ XX, hàng
loạt sách về đọc hiểu nâng cao lần lượt xuất hiện với nội dung tập trung giải
quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách nhằm
từng bước thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà
trường trung học.
Trong những năm gần đây, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về đọc hiểu
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi4
như: Erich Schon với cuốn “Lịch sử việc đọc” hay Ursula Christman và cuốn
“Tâm lí học của việc đọc”... Ở các công trình này, các nhà nghiên cứu không
chỉ dừng lại ở việc cung cấp về việc đọc một cách bài bản mà còn tập trung
nhấn mạnh đến việc học đọc và dạy đọc sao cho hiệu quả.
Ở Liên Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu thu hút nhiều tác giả
như M.K. Bogoliu Pxkaia, V.V. Septsenko với “Đọc và kể chuyện văn học ở
vườn trẻ”, A. Primacôpxki với “Phương pháp đọc sách”. Thành tựu đáng kể
của những công trình nghiên cứu trên nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung
cần hiểu trong quá trình đọc tác phẩm văn học là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ
của ngôn từ.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây vấn đề này cũng được khá
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong đó phải kể đến PGS.TS Nguyễn Thái
Hòa với bài viết “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu” đã nêu lên tầm quan
trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu đối với việc nâng cao chất lượng
giáo dục của nhà trường.
Và cũng nói về tầm quan trọng của vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn
chương trong nhà phổ thông, GS. TS. Trần Đình Sử có thể coi là người khởi
xướng. Với bài viết: “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy Văn hiện nay”, tác giả đã nhấn mạnh: “ Dạy văn là dạy cho
HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản cùng loại.
Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện
các tư tưởng và các cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ ” [39].
Đồng thời ông cũng nhận ra ý nghĩa và khả năng phương pháp của đọc hiểu
trong đổi mới dạy học văn là vô cùng to lớn.
Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn, một nhà nghiên cứu đầy tâm huyết về vấn
đề đọc hiểu cũng đã có rất nhiều chuyên luận đóng góp cho đề tài đọc hiểu
như: “Một số vấn đề đọc hiểu thơ trữ tình và tác phẩm văn chương nghị luận”,
một loạt sách đọc hiểu văn bản Ngữ văn từ lớp 6 đến lớp 9… Nhìn chung theo
quan điểm của tác giả thì việc đọc gắn liền với tài năng, phong cách tác giả;5
gắn liền với vấn đề loại thể, chú giải văn bản và mở rộng các lớp nghĩa từ văn
bản… để từ đó người đọc vượt lên những kinh nghiệm, vươn tới những chân
trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại. Như vậy, đọc được coi là khâu
khởi đầu cho những năng lực khác, đặc biệt là năng lực nhận biết, phân loại và
tri giác các văn bản.
Đặc biệt, các công trình nghiên cứu của GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng –
người không những đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu mà còn là
người nghiên cứu kĩ lưỡng và đầy đủ hơn cả về vấn đề này ở Việt Nam. Từ
tiểu luận khoa học đầu tay mang tên: “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho
người đọc” xuất hiện trước khi SGK Ngữ Văn có nội dung đọc hiểu, tác giả
đã nhấn mạnh tầm quan trọng của đọc hiểu: “Đọc được xem như năng lực văn
hóa có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách bởi vì phần lớn những
tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc của học sinh. Trên cơ sở đó sự
phát triển kĩ năng đọc của học sinh trong nhà trường phổ thông là nhiệm vụ
cơ bản của giáo viên Ngữ văn….”. Như vậy, GS đã chỉ rõ rằng: “Hình thành
năng lực đọc tác phẩm cho học sinh không thể không dựa vào những kết quả
nghiên cứu sự hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ văn học và thể loại”.
Năm 2008, PGS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã ấn hành công trình lí
thuyết đầu tiên về đọc hiểu bao quát những nội dung cốt yếu là “đọc để hiểu
những giá trị đích thực trong tác phẩm”. Tuy nhiên với tác giả công trình trên
chưa phải đã hoàn tất.
Gần đây nhất, kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết đọc
hiểu, PGS.TS. Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Kĩ năng đọc hiểu văn”
(2011) - Nxb Đại học Sư phạm đã nghiên cứu rất tỉ mỉ về các kĩ năng đọc
hiểu. Trong cuốn sách này, tác giả còn kiến giải sâu hơn về hoạt động đọc
văn, đưa ra các về mô hình đọc hiểu theo từng loại thể, chỉ rõ được nội
dung và bản chất của việc đọc hiểu. Từ đó đưa ra những kĩ năng đọc hiểu
văn cơ bản nhất nhằm giúp người GV dựa trên đó để hướng dẫn HS đọc
hiểu tác phẩm.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi6
Nhìn chung, các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam đều thể hiện rõ ràng
quan điểm của mình về vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn, đánh giá rất cao vai
trò của đọc hiểu đối với việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học văn
trong nhà trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, các bài viết trên mới chỉ dừng
lại ở những lý thuyết chung về vấn đề đọc hiểu mà chưa tập trung vào việc
hướng dẫn đọc hiểu một văn bản cụ thể nào. Đó chính là những gợi ý thiết thực
để chúng tui triển khai đề tài của mình.
2.2. Lịch sử nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm “Chữ người tử tù” của
Nguyễn Tuân
Nguyễn Tuân là một cây bút độc đáo trong làng văn Việt Nam. Sinh ra
và lớn lên trong hoàn cảnh xã hội Việt Nam đang buổi giao thời, cũ mới đan
xen, Á - Âu xáo trộn, Nguyễn Tuân đã di dưỡng tâm hồn mình trong nền văn
hoá cổ truyền của dân tộc với những phong tục, nề nếp, với cách ăn ở, với
những thú chơi từ một thời xưa nay chỉ còn vang bóng. Trong những thú chơi
tao nhã đó, ông có nhắc đến thú chơi chữ trong “Chữ người tử tù” – một tác
phẩm bộc lộ rõ phong cách tài hoa, độc đáo của Nguyễn Tuân trước Cách
mạng tháng Tám năm 1945, được đưa vào chương trình SGK Ngữ văn 11.
Chính vì lẽ đó mà “Chữ người tử tù” tạo được sự quan tâm của giới nghiên
cứu văn học. Song hầu hết những nghiên cứu về tác phẩm này chỉ dừng lại ở
phạm vi nhỏ hẹp như:
Tác giả Nguyễn Ngọc Hoá nghiên cứu tác phẩm trên hai bình diện: cái
tài hoa; cái thật và khẳng định “trong truyện “Chữ người tử tù”, cái thật trội
hẳn lên” và cụ thể hơn “cái tấm lòng thực của ông đã hoà quyện trong cái tài
hoa của một nghệ sỹ bậc thầy đã tạo dựng nên một thiên truyện vừa cổ kính
vừa hiện đại, không chỉ thức tỉnh sự suy ngẫm mà chỉ ra con đường để giữ lấy
thiên lương” [28, tr.288, 289].
Tác giả Văn Tâm trong bài viết “Về truyện ngắn “Chữ người tử tù”
của Nguyễn Tuân” tập trung khai thác tác phẩm trên phương diện tinh thần
dân tộc ở các khía cạnh: Bậc thầy ngôn ngữ dân tộc trong việc miêu tả đầy7
chất tạo hình và điện ảnh của cảnh cho chữ; Thái độ luyến tiếc nhã thú văn
hoá cổ truyền đang lụi tàn dần – thưởng ngoạn thư pháp; Sự trân trọng tiếng
mẹ đẻ qua việc sử dụng từ cổ…
Tác giả Hà Bình Trị gọi Nguyễn Tuân là “Thầy chữ Nguyễn Tuân với
nghệ thuật vẽ mây nảy trăng, nghệ thuật, văn xuôi điêu luyện, nhịp điệu câu
văn, chất hoạ và nhạc trong câu văn” [28, tr.301, 302]
Như vậy, việc nghiên cứu “Chữ người tử tù” chủ yếu vẫn tập trung ở
hai phương diện chính là nội dung (cái thật, cái tài hoa, tinh thần dân tộc) và
nghệ thuật (thầy chữ, nghệ thuật cổ điển kết hợp với hiện đại).
Gần đây, trước yêu cầu của công cuộc đổi mới PPDH, việc nghiên cứu
dạy học “Chữ người tử tù” trong nhà trường phổ thông được chú ý nhiều hơn.
Một số công trình nghiên cứu đã đi sâu vào vấn đề cụ thể như:
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học tác phẩm Nguyễn Tuân ở trường phổ thông” đã khảo
sát trên 4 tác phẩm của Nguyễn Tuân là truyện ngắn “Chữ người tử tù”, tùy
bút “Người lái đò sông Đà”, “Tờ hoa” và tác phẩm phê bình văn học “Thời và
thơ Tú Xương”. Với luận văn này tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu đọc
hiểu chung ở 4 truyện ngắn của Nguyễn Tuân.
Luận văn thạc sỹ của Phan Hồng Hiệp “Bồi dưỡng năng lực thẩm văn
cho học sinh giỏi Văn khi học “ Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân” đã đưa
ra những biện pháp thiết thực nhằm mục đích bồi dưỡng năng lực cảm nhận
văn chương cho học sinh khi học tác phẩm thấm đẫm sự tài hoa trong ngòi
bút của Nguyễn Tuân.
Luận văn thạc sỹ của Phạm Thị Quy “Những cách thức triển khai tình
huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân” đã nêu ra những cách thức triển khai tình huống có vấn đề là: Phát
hiện, gọi tên tình huống có vấn đề; Lưu giữ và duy trì tình huống có vấn đề;
Củng cố tình huống có vấn đề; Phân tích tình huống có vấn đề; Giải quyết
tình huống có vấn đề. Áp dụng những cách thức trên vào việc dạy học tác
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi8
phẩm “Chữ người tử tù”, tác giả khẳng định vai trò quan trọng của tình huống
có vấn đề trong phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Luận văn thạc sĩ của Trần Quốc Khả “Tổ chức đối thoại trong dạy học
“Chữ người tử tù”, tác giả nêu khái quát về nội dung và bản chất của phương
pháp dạy học đối thoại. Từ đó vận dụng phương pháp này vào đọc hiểu tác phẩm
“Chữ người tử tù” nhằm phát huy vài trò chủ động sáng tạo cho người học.
Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Hồng Bắc “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
tác phẩm chữ người tử tù của Nguyễn Tuân cho học sinh lớp” đã tập trung
vào mục đích: giúp học sinh hiểu được cái hay của tác phẩm “Chữ người tử
tù” từ tầng cấu trúc ngôn từ đến tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật cũng như
tầng cấu trúc vị nhân sinh thông qua các kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích,
đọc sáng tạo và kĩ năng đọc tích lũy.
Qua đây chúng tui thấy: Các công trình nghiên cứu, bài viết của các tác
giả trên đều có cái nhìn khá sâu sắc ở một vấn đề, khía cạnh của tác phẩm.
Tuy nhiên chưa có một công trình nào đi sâu vào khai thác đặc trưng thi pháp
của chủ nghĩa lãng mạn trong tác phẩm “Chữ người tử tù” để từ đó đưa ra
những định hướng phù hợp hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản một cách
toàn diện, thấu đáo.
Xuất phát từ thực tế trên, ở công trình này chúng tui tập trung vào đề
tài: “Hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” của
Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc tìm hiểu thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù”
của Nguyễn Tuân ở trường THPT nhằm đề xuất các phương pháp dạy học cụ
thể, tích cực, hiệu quả khi đọc hiểu văn bản này theo đặc trưng thi pháp chủ
nghĩa lãng mạn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, tìm hiểu về lí luận đọc hiểu tác phẩm văn chương.9
- Nghiên cứu, tìm hiểu về đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn và
biểu hiện của nó trong tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân.
- Khảo sát thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân trong trường THPT Bến Tắm – thị xã Chí Linh – tỉnh Hải Dương.
- Đề xuất, xây dựng một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc – hiểu
văn bản “Chữ người tử tù” theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn.
- Thiết kế giáo án và đưa vào thực nghiệm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu trong luận văn này là một số biện pháp nhằm
hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Phạm vi nghiên cứu của đề tài là văn bản “Chữ
người tử tù” của Nguyễn Tuân (SGK Ngữ văn 11 ban cơ bản - NXBGD
2007); đặc trưng thi pháp của chủ nghĩa lãng mạn.
- Phạm vi khảo sát, ứng dụng: chỉ khảo sát học sinh và giáo viên lớp 11
tại trường THPT Bến Tắm – Chí Linh – Hải Dương.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sưu tầm, đọc tài liệu nghiên
cứu về tác giả Nguyễn Tuân và tác phẩm “Chữ người tử tù”; kĩ năng đọc hiểu
Văn; phương pháp dạy học Văn.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo
sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, đưa giáo án vào thực nghiệm.
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Định lượng, định tính, thống kê
và phân tích thống kê.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu bám sát những yêu cầu cơ bản và sử dụng những biện pháp cụ thể
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi10
như trong luận văn đã nêu thì sẽ hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu văn bản
“Chữ người tử tù”của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng
mạn một cách hiệu quả.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
bao gồm 3 chương chính:
- Chương 1: Cơ sở lí luận.
- Chương 2: Thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân ở trường THPT và việc định hướng đọc hiểu văn bản này theo đặc trưng
thi pháp chủ nghĩa lãng mạn
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.11
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Những vấn đề chung về đọc hiểu tác phẩm văn chương
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu tác phẩm văn chương
1.1.1.1. Khái niệm đọc
Bằng suy luận trực cảm, chúng ta đều biết rằng đọc bắt đầu lịch sử của
nó từ chữ viết. Từ xa xưa hoạt động đọc đã tích lũy vô vàn những dạng thức
đọc, kiểu đọc, dạng đọc, phương pháp đọc, kĩ năng đọc, kĩ thuật đọc khác
nhau. Song cho đến nay lịch sử nghiên cứu vẫn chưa có những tiêu chí cụ thể
để phân loại một cách rạch ròi ranh giới khoa học giữa chúng. Vậy đọc là gì?
Phạm Thị Thu Hương cho rằng: “Đọc là phát âm các chữ cái và tổng hợp
chúng thành từ ngữ” “Đọc là hiểu những gì trên trang giấy” [20, Tr 15]. Còn
với GS. TS Nguyễn Thanh Hùng – một người dành cả cuộc đời mình để nghiên
cứu vấn đề đọc - khẳng định: “Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý
nghĩa nào đó. Vì thế đọc lại liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu
sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao” [18,
Tr 24]. Từ cơ sở của việc đọc văn bản nói chung, GS Nguyễn Thanh Hùng đã lí
giải khá sâu sắc và rất khoa học về vấn đề đọc văn. Ông chỉ ra điểm khác biệt
đọc văn với đọc văn bản khác là: “Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước
hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng ý
nghĩa của lớp từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy năng lực liên
tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Nghệ thuật
đòi hỏi những ý nghĩ và tình cảm đặc biệt như là sự dấn thân, nếu không một
tác phẩm nghệ thuật đối với chúng ta hoàn toàn chỉ là đối tượng quan sát.
Nhìn thấy đó mà vô hồn, sẽ không tiếp cận được và không thể hiểu sâu sắc
những gì mà nghệ sĩ suy tư về cuộc sống” [18, Tr 34]. Từ đó, tác giả kết luận:
“Đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm
hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách. Hoạt động đó không chỉ là
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi12
tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình
tri giác nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn từ, mã nghệ thuật, mã văn hóa
đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc, để lựa
chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm” [18, Tr 34].
Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn” Tập 1, Nxb Đại học Sư phạm
– 2004, các tác giả đã khẳng định rằng: “Đọc văn để tiếp nhận, lĩnh hội, đọc
văn để hiểu và cảm nhận văn, có ấn tượng và định hình biểu tượng về tác
phẩm văn. Người đọc văn phải làm sống lại hình tượng nghệ thuật từ văn bản
tác phẩm rồi chuyển hình tượng đó vào trong đầu trở thành biểu tượng, ấn
tượng của mình ” [23, Tr 429].
Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn quan niệm: Đọc là một hoạt động nhận
thức nhằm hiểu nghĩa thông qua quá trình chủ thể người đọc làm việc với văn
bản. Trước văn bản, người đọc vận dụng những kiến thức đã có cùng với
những gợi ý (trực tiếp và gián tiếp, hiển ngôn và hàm ngôn) trong bài đọc để
hiểu ý nghĩa tác phẩm.
Trong bài viết: “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc
hiểu văn bản văn học”, GS Trần Đình Sử cho rằng khái niệm đọc văn bản văn
học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:
- Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản. Một là chuyển văn bản
kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết.
Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa.
- Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng
nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa.
- Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá
thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự
hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.
- Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.
- Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí
giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác.13
- Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn
bản đang đọc với trường văn bản xung quanh - tính liên văn bản, hoạt động
liên kết văn hoá.
Dù có rất nhiều những cách lí giải riêng về quan niệm đọc văn. Song
nhìn chung các quan niệm của các nghiên cứu trên đều tập trung vào các vấn
đề của đọc tác phẩm văn chương như sau:
Đọc là một hoạt động nhằm lĩnh hội và hiểu được các tầng ý nghĩa của
văn bản (từ tầng ngôn từ đến tầng nghệ thuật cũng như tầng ý nghĩa vị nhân
sinh của văn bản đó). Quá trình lĩnh hội đó phải dựa vào khả năng chủ động,
tích cực và sáng tạo của chủ thể đọc khi khám phá tác phẩm.
Đọc chính là quá trình thấu hiểu và cảm thông cũng như đối thoại với các
nhà văn. Thông qua đó, người đọc sẽ vận dụng một cách sáng tạo những kiến
thức có trong tác phẩm vào trong cuộc sống của mình. Từ đó nâng tầm hiểu biết
của mình về xã hội, hình thành và phát huy những năng lực của bản thân.
Nhìn chung, có thể thấy đọc là một hoạt động có ý thức văn hóa và
mang tính giáo dục sâu sắc. Đọc chính là sự thể hiện những nhận thức của
con người thông qua ngôn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội.
1.1.1.2. Khái niệm hiểu
Theo GS.TS Nguyễn Thanh Hùng thì: “Hiểu tức là nắm vững và vận
dụng được”. Từ khái niệm hiểu nói chung đó, tác giả đi đến khái niệm hiểu
tác phẩm văn chương là: “Nắm vững ý nghĩa và vẻ đẹp của nó trong tương
quan với những gì đã tiềm tàng trong tác phẩm và trong kiến văn của người
đọc” [17, Tr 28].
Với GS Trần Đình Sử, khái niệm hiểu tác phẩm văn chương bao hàm
một phổ rất rộng với nhiều thang bậc khác nhau “Bắt đầu từ rung cảm (cảm
thấy hay là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu,
thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần… Xuyên suốt tất cả các khâu đó là
sự hiểu” [38].
Đề cập đến vấn đề hiểu văn bản, các nhà nghiên cứu đều thống nhất
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi14
việc hiểu có nhiều cấp độ, từ đơn giản đến sâu sắc. Nhưng một điều đặc biệt
là đối với văn bản văn học thì người đọc không chỉ hiểu được giá trị tư tưởng,
tình cảm mà tác giả gửi gắm qua tác phẩm mà còn hiểu cái hay, cái đẹp đằng
sau ngôn ngữ. Nhìn chung bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người
khác thành cái vừa của mình – vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự
hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của
mình. Có thể thấy biên độ của hiểu đã được đẩy ra mọi mức độ nhận biết cho
tới mức độ cao nhất là đánh giá, vận dụng.
Từ việc tìm hiểu hai khái niệm đọc và hiểu ở trên, chúng tui thấy: mọi sự
đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn
bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Nói như T.S Nguyễn Trọng Hoàn:
“Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu
thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc,
song nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu” [11]. Cùng chung
quan điểm đó, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định: “Đọc là hành động
cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn… hiểu là kết quả mong muốn và tất
yếu của hoạt động đọc. Hiểu là mục đích cuối cùng và cao nhất của bất cứ hành
động đọc nào… hiểu phụ thuộc chặt chẽ và hành động đọc” [18, Tr 26,27]. Vậy
nên “đọc hiểu vừa là hành động vừa là kết quả của việc đọc. Đọc hiểu bao
hàm sự kết nối những biểu hiện khác nhau về ý nghĩa của tác phẩm và là kết
quả cụ thể của sự lí giải mới nhờ tính mở của tác phẩm” [18, Tr 27].
Việc đọc hiểu TPVC phải đảm bảo việc biết rõ và hiểu đúng, phải nắm
vững và vận dụng được tư tưởng thẩm mĩ và thái độ đánh giá của nhà văn đối
với hiện thực được phản ánh để người đọc đọc hiểu các TPVC cùng thể loại,
cùng khuynh hướng văn học, trào lưu văn học, phương pháp sáng tác hay
cùng quan điểm nghệ thuật.
1.1.2. Bản chất việc đọc hiểu
1.1.2.1. Đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực
Đặc tính cốt lõi nhất có tính độc đáo, riêng biệt của sự vật hiện tượng15
nhằm phân biệt với các sự vật hiện tượng khác trong tự nhiên được gọi là bản
chất. Vậy bản chất của việc đọc hiểu là gì? GS. TS Nguyễn Thanh Hùng
khẳng định: “Bản chất của việc đọc hiểu là một hoạt động của con người
trong đó có hành động thu và phát tín hiệu để hiểu nhau” [18, Tr 58]. Tác giả
lí giải sâu sắc: “Trước hết, đọc hiểu là hành động đọc” [18, Tr 59]. Trong khi
đọc, người đọc có sự lao động cơ bắp với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên
dòng chữ, trang viết, với sự điều tiết cơ quan phát âm, tay cầm sách, chân đỡ
sức nặng toàn thân, vai cổ điều chỉnh khoảng cách phù hợp giữa mắt, ánh
sáng và sách. Đồng thời với các hoạt động trên, con người tiến hành quá trình
phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục
trong một khoảng thời gian nhằm thu nhận thông tin để hiểu những gì chưa
hiểu trước đó. Như vậy có thể nói “đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất
định tác động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân” [18, Tr 59].
Khi đọc hiểu TPVC, người đọc không chỉ tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn
phải đồng hóa tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách, tận dụng năng lực
tư duy, vốn tri thức và kinh nghiệm sống để hiểu trọn vẹn ý nghĩa không được
nói ra trực tiếp mà chìm sâu vào cách biểu hiện ngầm ẩn. Nó là một
quá trình nhận thức vô cùng phức tạp. Ngoài ra đọc hiểu cũng không phải là
một công việc phó mặc hoàn toàn cho sự may rủi, được chăng hay chớ. Và
một trong những yếu tố thể hiện được sự tích cực, chủ động và sáng tạo của
người đọc chính là ở sự vận dụng việc hiểu của bản thân người đọc trong quá
trình đọc hiểu văn bản. Quá trình đọc hiểu sẽ có tác dụng biến đổi và hoàn
thiện tư duy, ý thức, thế giới nội tâm người đọc. Vậy nên, nó sẽ ảnh hưởng
quyết định đến hành vi, trình độ văn hóa của người đọc trong lao động, sinh
hoạt và hoạt động xã hội. M. Gorki nói: “Văn học là nhân học” là vì lẽ đó.
Tóm lại, bản chất của đọc hiểu văn chương là một quá trình lao động
sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên
cơ sở phân tích đặc trưng văn bản. Đọc văn chương với bất kì hình thức nào
cũng là một dạng thức lao động mang tính chủ động và tích cực.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi16
1.1.2.2. Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa.
Đọc hiểu là một thuật ngữ kép dùng chỉ một hoạt động có mục đích cụ
thể của con người. Đó là hoạt động tự lĩnh hội tri thức bằng hoạt động trí tuệ.
Đọc hiểu vừa là năng lực, vừa là kĩ năng cần rèn luyện của con người. Bàn về
đọc hiểu, trong cuốn chuyên luận: “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường” - Nxb Giáo dục năm 2008, GS. TS Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ ra
mục đích của việc đọc hiểu TPVC: “Đọc để hiểu giá trị đích thực của tác
phẩm”. Không hiểu được giá trị đích thực đó, việc đọc sẽ trở nên trống rỗng
và vô nghĩa giống như chúng ta nhìn mà không thấy vậy. Nói như Durkin thì
“cốt lõi của của việc đọc là sự hiểu”. Cho nên đọc phải gắn liền với hiểu. Nội
dung ý nghĩa của văn bản được người viết thể hiện và gợi ra từ yếu tố ngôn
từ, từ mối quan hệ thống nhất, chỉnh thể của văn bản và từ suy nghiệm, phát
hiện, sáng tạo của người đọc. Vậy nên, người đọc sẽ khám phá ra nghĩa của
các từ, tức “nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu”, hiểu được các từ đó liên kết
với nhau như thế nào nhằm chuyển tải bức thông điệp gì, và chúng có tác
động như thế nào đến tình cảm, nhận thức cũng như hành vi của người đọc.
Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn
bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định. Đây
là một hoạt động không đơn giản diễn ra trong một thời gian ngắn mà nó
xuyên suốt trong cả một quá trình. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng
định: “đọc mà nắm vững được nội dung ý nghĩa văn bản ngay từ khi bắt đầu
chỉ là viển vông”. Chính vì vậy mà Lâm Ngữ Đường khi bàn về đọc sách đặc
biệt là đọc các TPVC đã đúc kết: “Tuổi trẻ đọc sách như nhìn trăng qua cái
kẽ, lớn tuổi đọc sách như ngắm trăng ngoài sân, tuổi già đọc sách như
thưởng trăng trên đài”. Khi người đọc có càng nhiều vốn sống, kinh nghiệm
thì đọc sách càng hiểu sâu rộng hơn.
Ý nghĩa của một văn bản văn chương được gửi gắm và vùi lấp trong
văn bản và được hiểu rất linh hoạt và đa dạng. Để khám phá ra sự đa dạng đó
phụ thuộc vào khả năng nhận thức và trình độ của người đọc trong những thời17
điểm xác định khác nhau. Và ý nghĩa trong văn bản cũng không phải là cái có
sẵn trong văn bản đó mà người đọc dễ dàng tìm ra được. Để khám phá được ý
nghĩa của văn bản người đọc phải tư duy một cách tối đa. Từ đó các tầng
nghĩa và ý của văn bản cũng sẽ được người đọc dần dần chỉ ra. Tất cả các lớp
nghĩa như nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa đơn trị, đa trị, nghĩa văn cảnh… đều
người đọc giải mã. Thậm chí ngay cả những tầng ý vị nhân sinh đằng sau
khoảng trống của ngôn ngữ, người đọc cũng phải vận dụng các kĩ năng phân
tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận để thấu hiểu. Và khi đó
người đọc trở thành người đồng sáng tạo với người viết ra văn bản.
Hiểu được bản chất của việc đọc hiểu, mỗi người GV ý thức sâu sắc
rằng dạy học văn không còn là giảng văn hay phân tích tác phẩm mà là hướng
dẫn đọc hiểu TPVC cho HS. Đây chính là khâu trung tâm mang tính chất đột
phá của việc đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường. Chỉ có vậy,
HS mới thực sự tích cực, chủ động, tự giác và trở thành “ bạn đọc sáng tạo
trong quá trình dạy học văn”
1.1.3. Nội dung đọc hiểu tác phẩm văn chương
Khái niệm và bản chất cuả đọc hiểu đã xác định rõ nội dung của đọc
hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường là nắm được giá trị đích thực của tác
phẩm. Người GV phải từng bước giúp HS khám phá giá trị đích thực đó, “bắt
đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa
của câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính cũng như chủ đề của tác
phẩm” rồi đến “hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác
phẩm trong ngữ cảnh của nó. Hoạt động đọc hiểu không những có khả năng
tích hợp văn học và tiếng Việt mà còn có khả năng khơi gợi và khai thác những
tri thức thuộc các lĩnh vực khoa học và văn hóa khác” [22]. Như vậy, thì nội
dung đọc hiểu mới đi đúng hướng theo bản chất của nó, đồng thời cũng tích
cực hơn so với khái niệm tìm hiểu, phân tích trong các giáo án truyền thống.
Trăn trở với vấn đề này, GS. TS Nguyễn Thanh Hùng cũng đã trình bày
khá cụ thể về nội dung đọc hiểu TPVC trong công trình mang tên “Kĩ năng
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi18
đọc hiểu văn” Nxb Đại học Sư phạm – 2011. Theo tác giả thì một TPVC tồn
tại ba loại cấu trúc. Đầu tiên là tầng cấu trúc ngôn ngữ, kế tiếp là tầng cấu trúc
hình tượng, sau cùng là tầng cấu trúc ý nghĩa. Và khi đọc hiểu tác phẩm là
phải khám phá, lí giải được cả ba tầng cấu trúc trên.
1.1.3.1. Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm văn chương
Ngôn từ là yếu tố đầu tiên của văn bản văn học và là chất liệu, là phương
tiện biểu hiện đặc trưng của văn học. Nội dung và ý nghĩa của TPVC được ẩn
giấu trong lớp vỏ ngôn ngữ. Các chi tiết các sự việc, các hình tượng, các nhân
vật… và các thành tố khác đều được cấu tạo nên nhờ lớp ngôn từ. Không có
ngôn từ ta không có căn cứ cụ thể để tìm hiểu, để thưởng thức văn bản. Vậy
bước đầu tiên khi đọc hiểu văn bản văn học là phải đi sâu khai thác lớp ngôn từ
để tìm hiểu, khám phá. Và đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ là điều quan trọng
nhất để người đọc để người đọc hiểu dần, hiểu sâu, hiểu đầy đủ tác phẩm.
Ngôn từ được hiện diện trong câu, trong hình ảnh, trong giọng điệu của
văn bản. Ngôn từ ở văn bản văn học là ngôn từ nghệ thuật, có hình tượng, có
tính thẩm mĩ, có sắc thái riêng theo phong cách riêng của mỗi nhà văn. Mỗi
nhà văn phát hiện cuộc sống và trình bày theo một cách nghệ thuật
bằng ngôn ngữ sáng tạo của mình. Trong văn học Việt Nam có ngôn từ tài
hoa của Nguyễn Tuân; ngôn từ trong sáng, tinh tế của Thạch Lam; có ngôn từ
chân chất, đầy màu sắc Nam Bộ của Sơn Nam… Không có ngôn từ nào là
không mang dấu ấn của tác giả.
Ngôn từ có vai trò quyết định đối với TPVC. Nó là phương tiện chuyên
chở ý nghĩa của tác phẩm. Muốn có một TPVC được đọc mãi với thời gian thì
tác giả phải tìm được cách diễn đạt mới, tạo ý nghĩa và hấp dẫn người đọc.
Thông qua đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật, nhà văn đã thổi vào đó linh
hồn của tác phẩm. Người sáng tác thông qua ngôn ngữ để bộc lộ quan điểm,
tình cảm, tư tưởng, khát vọng, ước mơ về con người và cuộc sống còn người
đọc lại thông qua ngôn ngữ, thông qua hiện thực phản ánh trong tác phẩm mà
hiểu được vấn đề mà nhà văn thể hiện.19
Nhìn chung, hiểu tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là tìm cách nắm
vững ngày càng đầy đủ và sâu sắc mối quan hệ vật chất giữa những kí hiệu
nền tảng như từ, câu, đoạn, chương, phần của tác phẩm. Mặt khác, người đọc
phải theo dõi sát sao mối quan hệ sống động của ngôn từ tác phẩm qua thao
tác thay thế và kết hợp mà nhà văn và người đọc phải hiểu ở cái lí, cái chân
thật trong nhận thức đời sống, trong tình cảm, thái độ của con người, trong
những khoảnh khắc tiêu biểu, điển hình của con người. Ngoài ra, khi tìm hiểu
tầng cấu trúc ngôn từ TPVC còn phải nắm được không gian ngữ nghĩa trong
các loại văn cảnh.
Hiểu được tầng cấu trúc ngôn từ là hiểu nội dung được kể và tả những
gì quan trọng trong sự lựa chọn đánh giá của nhà văn. Tầng cấu trúc ngôn từ
cho phép người đọc hiểu được khung cảnh xã hội của tác phẩm với sự kiện,
con người, không gian, thời gian trong những biến cố chính.
Vậy nên, yêu cầu đối với việc nắm vững cấu trúc ngôn từ là phải hiểu
chính xác của ngôn ngữ và cách trình bày nghệ thuật của nhà văn.
Hiểu nghĩa cụ thể của phạm vi đề tài, chủ đề và sự triển khai chúng, đồng thời
hiểu được cái hay, cái đẹp của cách dùng từ, tạo câu, hình thành nhịp điệu và
giọng điệu của ngôn ngữ tác phẩm. Hiểu tới mức thấm thía hương vị mới của
ngôn từ qua cảm giác, tri giác và cảm xúc của người đọc.
1.1.3.2. Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của tác
phẩm văn chương
Đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là nắm vững hình thức tái
tạo hiện thực được nhà văn lựa chọn như thật của đời sống. Đi qua nó, người
đọc đến với tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của tác phẩm. Đây là cấu trúc
mà qua đó nhà văn biểu hiện tình cảm, thẩm mĩ của mình. Hình tượng nghệ
thuật làm nên tính chỉnh thể nghệ thuật của TPVC, nó tập trung thể hiện các
giá trị nhân học và thẩm mĩ của nghệ thuật. Vì vậy, hiểu tầng cấu trúc này
người đọc có điều kiện thâm nhập vào sự sáng tạo nghệ thuật mới mẻ trong
tác phẩm một cách đầy đủ, trọn vẹn nhất.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi20
Tuy nhiên hình tượng nghệ thuật cũng rất đa tầng, đa nghĩa và biến hóa
trong vận động biểu đạt ý nghĩa như ngôn từ văn học. Về mặt đối tượng nhận
biết, hình tượng nghệ thuật không chỉ là nhân vật văn học mà là toàn bộ chỉnh
thể tác phẩm. Hình tượng nghệ thuật là hình thể phản ánh thực tại có hiệu quả
thẩm mĩ. Hình tượng nghệ thuật được sáng tạo trong TPVC nhờ vào những
chi tiết, cốt truyện, nhân vật, hoàn cảnh, tâm trạng…. Và hình tượng nghệ
thuật này cũng được chia làm nhiều loại như: hình tượng trung tâm, hình
tượng tính cách, hình tượng cảm nghĩ, hình tượng tác giả với những đặc điểm
của chúng. Về đặc trưng, hình tượng nghệ thuật không đứng yên mà luôn di
động trong mối quan hệ với những yếu tố khác của tác phẩm khiến hình
tượng trở nên sống động, cụ thể và đầy đặn hơn nhờ vào tính khái quát hóa
nghệ thuật của nó. Nhà văn chỉ có thể bộc lộ được cá tính sáng tạo của mình
khi họ phát hiện ra cái mới làm nên bản chất của đời sống xã hội và biết
truyền đạt cách cảm thụ và đánh giá cái bản chất ấy theo cách riêng, làm
người đọc cảm nhận, lĩnh hội được.
Vậy nên, muốn đọc hiểu tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của
TPVC, ta phải có cái nhìn sâu sắc về hệ thống ngôn từ - một chất liệu biến
hóa tạo nên hình tượng. Đồng thời, người đọc phải so sánh đối chiếu những
hình ảnh có liên quan với nhau để xác định hình tượng trung tâm của tác
phẩm. Hình tượng nghệ thuật của TPVC có thể là một nhân vật, có thể là sự
khái quát của nhiều nhân vật. Hình tượng ấy có thể lộ diện cũng có thể được
sử dụng một cách ẩn dụ; vừa có tính cụ thể cảm tính qua biểu tượng, vừa có
tính khái quát trừu tượng bằng cảm nghĩ và tư tưởng. Hình tượng nghệ thuật
được xây dựng bởi những thủ pháp nghệ thuật, bởi hình thức sáng tạo cụ thể
của từ ngữ, câu văn, giọng điệu, nhịp điệu để tạo hình và biểu hiện chính nó.
Như vậy, hình tượng nghệ thuật được xem là cấp độ hình thức mới để biểu
đạt và làm sáng tỏ nội dung tư tưởng tác phẩm.
Do đó phân tích cấu trúc hình tượng nghệ thuật không chỉ dừng lại ở bề
mặt cốt truyện và tính cách nhân vật mà phải chú ý kết cấu, cấu trúc nội (tại tức21
là mối quan hệ qua lại giữa nhân vật và sự kiện, giữa tình huống, giữa chi tiết
nghệ thuật và điểm sáng thẩm mĩ, giữa cảnh và tình, giữa bộ phận và toàn thể,
giữa hiển ngôn và hàm ngôn, giữa thời gian, không gian…). Chính cấu trúc
hình tượng nghệ thuật đã lưu giữ tâm hồn một cách thầm kín để tạo nên chiều
sâu của tác phẩm. Vậy nên, để hiểu được cấu trúc hình tượng nghệ thuật của
tác phẩm chỉ có một cách đọc thông qua bản thân, tự chiêm nghiệm mà tích lũy
kinh nghiệm nghệ thuật có thể cảm nhận được sự tồn tại của tầng cấu trúc này.
1.1.3.3. Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của
tác phẩm
Khi gặp một người, điều dễ thấy là gương mặt, hình dáng bên ngoài.
Dần dần qua tiếp xúc ta mới hiểu chiều sâu kín trong tâm hồn của họ. Đọc tác
phẩm văn chương cũng vậy: từ tầng ngôn từ đến tầng hình tượng, dần dần ta
tìm ra tầng tư tưởng, ý vị nhân sinh của tác phẩm. Có tìm ra tầng này ta mới
hiểu được những điều nhà văn muốn tâm sự cũng như thể nghiệm về cuộc
sống, những quan niệm về đạo đức, xã hội hay những hoài bão của họ. Đó là
những “tấc lòng” mà nhà văn muốn kí thác cho đời.
Song thế giới tư tưởng cũng rất đa dạng về khuynh hướng và giá trị.
Nhất là tư tưởng thẩm mĩ trong TPVC càng không đơn giản. Một mặt nó có
một số nét gần với tư tưởng nói chung, nó xác lập cách nhìn thế giới thực tại
và con người thành những quan điểm làm chỗ dựa cho sự phát triển, hoàn
thiện nhân cách và xã hội tương lai. Mặt khác nó cũng có những nét riêng
như: Tư tưởng chi phối tình cảm thẩm mĩ của mọi người bởi những sắc thái
khác nhau trong đánh giá và thị hiếu của họ, tạo nên khả năng riêng để nhận
thức thế giới. Tư tưởng của TPVC chính là tư tưởng thẩm mĩ của loài người
từng bước được khẳng định trong lịch sử văn học.
Tư tưởng thẩm mĩ trong TPVC chính là kết quả của những suy tư là sự
bừng sáng linh cảm, sự nghiền ngẫm về kinh nghiệm của hàng triệu người và
cả sự trải nghiệm gian khổ của cá nhân nhà văn để vươn tới giá trị tinh thần.
Đằng sau những lí lẽ trí tuệ người ta nhận ra lí lẽ của con tim. Tư tưởng thẩm
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi22
mĩ trong TPVC “luôn tìm kiếm và muốn sống trong cuộc đời trần thế sinh
động, đa dạng, mang tính người mà tình thương là thứ tôn giáo uy nghi nhất,
được thực hiện trong đời sống thường nhật của con người” [18, tr 54]. Điều
đó cho thấy tư tưởng thẩm mĩ của TPVC là lấy tình thương và tinh thần tự do
của con người làm cứu cánh.
Và khi đánh giá sức sống của tác phẩm cũng như giá trị lâu bền của tác
phẩm đối với người đọc không phải là vẻ đẹp của ngôn từ hay hình tượng
nghệ thuật mà cái chính là ở độ sâu của tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ. Qua
nhiều nghiên cứu cho thấy, cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm không
bao giờ tách rời cấu trúc ngôn từ và cấu trúc hình tượng nghệ thuật. Tầng cấu
trúc tư tưởng thẩm mĩ của TPVC có quan hệ về cấp độ với tầng cấu trúc ngôn
từ và cấu trúc hình tượng nhưng lại vượt qua và lớn hơn về nghĩa và ý nghĩa,
tác động sâu xa đến tâm hồn con người. Nó là nghĩa lí của cõi người, không
chỉ tác động vào nhận thức mà còn tác động vào tâm hồn, tình cảm người đọc.
Vì lẽ đó, để tìm và lí giải được cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của TPVC,
người đọc cần nhìn nhận và đánh giá nó trong mối quan hệ với tầng cấu
trúc ngôn từ và tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật. Chính GS. TS Nguyễn
Thanh Hùng cũng từng khẳng định: “cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ đã tổ hợp
được tính hạn định của cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng, đã dung
hòa được tính lịch sử và tính mở của tác phẩm. Nó là loại cấu trúc không có
hình thức xác định cụ thể nhưng bằng cảm xúc trí tuệ và sự cảm nhiễm thẩm
mĩ, người đọc có thể nhận ra dần về số mệnh của con người, sứ mệnh lịch sử
và thời đại cũng như cõi nhân sinh chứa trong tư tưởng và ý vị tác phẩm ”
[17, tr 31]. Đồng thời, để khám phá được tư tưởng và ý vị nhân sinh của
TPVC, người đọc cần suy nghĩ và tìm ra mối quan hệ giữa đề tài và chủ đề,
giữa chủ đề và chủ đề tư tưởng…
Nói tóm lại, đọc TPVC là quá trình phát hiện và khám phá nội dung ý
nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác
phẩm được đan xen giữa hoạt động nhận thức đánh giá, thưởng thức giá trị23
đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của TPVC. Quá trình này
yêu cầu người đọc tuân thủ theo qui luật đi từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ
đến khó, từ hữu hình đến vô hình, từ phân tích đến suy luận, khái quát… Vậy
nên, dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường THPT, người GV
cần vận dụng phương pháp đặc trưng phù hợp hướng dẫn HS hiểu được giá trị
đích thực của TPVC lần lượt qua ba tầng cấu trúc: cấu trúc ngôn từ; cấu trúc
hình tượng nghệ thuật; cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm.
1.2. Chủ nghĩa lãng mạn và đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn trong
văn học Việt Nam
1.2.1. Chủ nghĩa lãng mạn
1.2.1.1. Khái niệm chủ nghĩa lãng mạn
Văn học là một loại hình nghệ thuật, một hình thái ý thức xã hội đặc
thù luôn vận động, biến chuyển. Tiến trình văn học như một hệ thống với sự
hình thành, tồn tại phát triển qua các thời kì lịch sử. Hoạt động nổi bật của
tiến trình văn học là các trào lưu văn học. Trào lưu văn học là một hoạt động
có tính chất lịch sử, ra đời và mất đi trong một khoảng thời gian nhất định. Đó
là một phong trào sáng tác tập hợp các tác giả, tác phẩm gần gũi nhau về cảm
hứng, tư tưởng, nguyên tắc miêu hiện thực, tạo thành một “dòng sông lớn” có
bề thế trong đời sống văn học của một dân tộc hay một thời đại.
Trong các trào lưu văn học lớn trên thế giới, không thể không nhắc đến
trào lưu chủ nghĩa lãng mạn. Chủ nghĩa lãng mạn là một trong những trào
lưu văn hóa lớn nhất Âu – Mĩ vào cuối thế kỉ XVIII và nửa đầu thế kỉ XIX, có
ảnh hưởng và ý nghĩa lớn đối với sự phát triển văn học toàn thế giới. Vào đầu
thế kỉ XVIII, từ “lãng mạn” vốn được dùng để chỉ tất cả những cái gì hoang
đường, kì lạ, khác thường chỉ thấy ở trong sách chứ không có trong hiện thực.
Đến khoảng giữa thế kỉ XVIII, chủ nghĩa lãng mạn trở thành một thuật ngữ
chỉ một trào lưu văn học mới đối lập với trào lưu cổ điển chủ nghĩa. Thời kì
phồn thịnh nhất của trào lưu này là cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX.
“Chủ nghĩa lãng mạn có nghĩa vừa là trào lưu văn học, vừa là phương
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi24
pháp sáng tác, mang một nội dung lịch sử xã hội - cụ thể, được hình thành
một cách tiêu biểu ở Tây Âu vào sau Cách mạng tư sản Pháp năm 1789. Và
dù hiểu theo nghĩa trào lưu hay phương pháp sáng tác thì chủ nghĩa lãng
mạn vẫn có hai khuynh hướng: lãng mạn tích cực và lãng mạn tiêu cực, tuy
có mối liên hệ rất phức tạp với nhau”. [26, tr 134].
1.2.1.2. Cơ sở xã hội và ý thức:
* Cơ sở xã hội và ý thức của chủ nghĩa lãng mạn ở phương Tây:
Cuộc Đại cách mạng tư sản Pháp năm 1789 đánh đổ chế độ phong kiến,
thiết lập chế độ tư sản là một bước ngoặt lịch sử vĩ đại, không chỉ đối
với Pháp mà còn đối với cả Châu Âu. Chính sự sụp đổ của chế độ phong kiến
và sự hình thành quan hệ xã hội mới đã tác động sâu sắc đến tư tưởng tình
cảm của mọi tầng lớp trong xã hội.
Đối với lớp người thuộc ý thức hệ quý tộc, họ cảm giác bất mãn với
trật tự xã hội mới, lo sợ trước các phong trào quần chúng, hoang mang vì
tương lai mờ mịt đồng thời luyến tiếc thời oanh liệt không còn nữa. Một bộ
phận tầng lớp tiểu tư sản bị phá sản khi cách mạng nổ ra nên họ có tâm trạng
bi đát. Vậy nên, những nhà văn lãng mạn xuất thân từ tầng lớp quý tộc trên
thường tìm tới thời Trung cổ, thời hoàng kim của chế độ phong kiến, hướng
tới lý tưởng về cuộc sống đẹp đẽ êm đềm của thời xưa cũ, mơ ước khôi phục
lại chế độ cũ và đức tin đối với nhà thờ để truyền bá thuyết Thần bí về thế
giới. Sự phản ánh đó tạo nên khuynh hướng lãng mạn tiêu cực.
Đối với quần chúng nhân dân đặt hy vọng vào những hứa hẹn đầy tinh
thần nhân văn chủ nghĩa của cuộc cách mạng thì họ cảm giác thất vọng. Các
nhà văn lãng mạn một mặt thể hiện sự thất vọng đối với lí tưởng Khai sáng,
đối với thực tại đương thời, đối với viễn cảnh của tiến bộ xã hội; và mặt khác
thể hiện khát vọng hoàn thiện, cao vọng vươn tới lí tưởng phổ quát, tuyệt đối,
bất tận, nơi đó con người được giải phóng khỏi mọi áp bức bất công. Sự phản
ánh đó tạo nên khuynh hướng lãng mạn tích cực. Chủ nghĩa lãng mạn tích cực
chịu sự ảnh hưởng của tư tưởng chủ nghĩa xã hội không tưởng, họ "nhìn vào25
chiều hướng của sự phát triển thực tại", nhưng thực tế họ đã đi trước sự phát
triển của thực tại.
* Những tiền đề xã hội và văn hóa làm xuất hiện chủ nghĩa lãng mạn ở
Việt Nam.
Ở Việt Nam, chủ nghĩa lãng mạn với tư cách là một trào lưu văn học
xuất hiện vào những năm 30 của thế kỉ XX. Tiêu biểu cho trào lưu văn học
này là văn xuôi của nhóm Tự lực văn đoàn và thơ ca của phong trào Thơ mới.
Một trào lưu văn học xuất hiện bao giờ cũng trên cơ sở của một hoàn
cảnh xã hội, văn hóa cụ thể và phản ánh những đòi hỏi nhất định của con
người thời đại sản sinh ra nó. Sự xuất hiện của giai cấp tư sản và tiểu tư sản
thành thị với những tư tưởng, tình cảm mới, nhưng thị hiếu thẩm mĩ mới cùng
với sự giao lưu văn hóa Đông Tây là nguyên nhân chính làm cho văn học lãng
mạn ra đời.
Do kết quả của cuộc khai thác thuộc địa, giai cấp tư sản bản xứ yếu hèn
và giai cấp tiểu tư sản ra đời. Ở giai cấp tư sản và một bộ phận tiểu tư sản lớp
trên đã hình thành một lối sinh hoạt “văn minh” ở thành thị. Nhiều người đã
quen với cuộc sống ở nhà lầu, đi ô tô, dùng đèn điện, quạt điện, đi nghe hòa
nhạc tây hay đi xem chiếu bóng. Hằng năm ở Hà Nội, Hải Phòng, Nam Định
đều tổ chức chợ phiên, hội chợ, các cuộc thi sắc đẹp… Những kiểu sinh hoạt
ăn chơi đua đòi trụy lạc được thực dân khuyến khích. Những lối sinh hoạt trên
cùng với sự tiếp xúc với văn hóa Pháp đặc biệt là văn học lãng mạn Pháp làm
thay đổi về tư tưởng, tình cảm, cảm xúc và thị hiếu thẩm mĩ của thanh niên
tiểu tư sản thành thị. Hoài Thanh đã khẳng định: “Phương Tây bây giờ đã đi
tới chỗ sâu nhất trong hồn ta. Ta không thể vui cái vui ngày trước, buồn cái
buồn ngày trước, yêu, ghét, giận hờn nhất nhất như ngày trước” [40, tr 16].
Lưu Trọng Lư trong một buổi diễn thuyết tại Quy Nhơn vào tháng 6 năm
1934 đã nhận xét: “Các cụ ta ưa những màu đỏ choét, ta lại ưa những màu
xanh nhạt. Các cụ bâng khuâng vì tiếng trùng đêm khuya, ta lại nao nao vì
tiếng gà đúng ngọ. Nhìn một cô gái xinh xắn, ngây thơ, các cụ coi như đã làm
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
Nhà xuất bản: Đại học giáo dục
Ngày: 2014
Được tạo ra: 2015-06-09
Đã thay đổi: 2015-06-09
Miêu tả: 116 p. + CD-ROM
Luận văn ThS. Lý luận và phương pháp dạy học (Bộ môn Ngữ văn ) -- Trường Đại học Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014
MỤC LỤC
Lời cảm ơn......................................................................................................i
Danh mục từ viết tắt trong luận văn................................................................ii
Mục lục .........................................................................................................iii
Danh mục các bảng ........................................................................................ v
MỞ ĐẦU....................................................................................................... 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN ..................................................................... 11
1.1. Những vấn đề chung về đọc hiểu tác phẩm văn chương ........................ 11
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu tác phẩm văn chương .......................................... 11
1.1.2. Bản chất việc đọc hiểu........................................................................ 14
1.1.3. Nội dung đọc hiểu tác phẩm văn chương............................................ 17
1.2. Chủ nghĩa lãng mạn và đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn trong
văn học Việt Nam......................................................................................... 23
1.2.1. Chủ nghĩa lãng mạn............................................................................ 23
1.2.2. Đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn trong văn học Việt Nam........ 27
Chương 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC VĂN BẢN “CHỮ NGƯỜI
TỬ TÙ” CỦA NGUYỄN TUÂN Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG VÀ ĐỊNH HƯỚNG ĐỌC HIỂU VĂN BẢN NÀY THEO
ĐẶC TRƯNG THI PHÁP CHỦ NGHĨA LÃNG MẠN ........................... 34
2.1. Thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân ở
trường Trung học phổ thông......................................................................... 34
2.1.1. Mục đích khảo sát............................................................................... 34
2.1.2. Đối tượng khảo sát ............................................................................. 34
2.1.3. Phương pháp khảo sát......................................................................... 35
2.1.4. Kết quả khảo sát ................................................................................. 35
2.1.5. Nhận xét ............................................................................................. 43
2.2. Hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân
theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn ................................................. 44
2.2.1. Những yêu cầu cơ bản khi đọc hiểu “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn ........................................ 44iv
2.2.2. Những biện pháp hướng dẫn đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù”
của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn..................... 69
Chương 3 : THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM................................................. 87
3.1. Mô tả thực nghiệm ................................................................................ 87
3.1.1. Mục đích thực nghiệm........................................................................ 87
3.1.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian thực nghiệm...................................... 87
3.2. Thiết kế giáo án thực nghiệm: ............................................................... 87
3.3. Tổ chức thực nghiệm........................................................................... 110
3.3.1. Giao nhiệm vụ thực nghiệm.............................................................. 110
3.3.2. Tiến hành thực nghiệm ..................................................................... 110
3.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................. 111
3.4.1. Kết quả thực nghiệm......................................................................... 111
3.4.2. Đánh giá kết quả............................................................................... 112
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ........................................................... 114
TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................ 117
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 3.1: Bảng khảo sát lực học ban đầu của học sinh. .......................................111
Bảng 3.2: Tổng hợp kết quả học tập (tính ra %) của lớp thực nghiệm và lớp
đối chứng ............................................................................................................111
Bảng 3.3: Tổng hợp kết quả mức độ hứng thú với bài học của lớp thực nghiệm
và lớp đối chứng..................................................................................................1111
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Thế kỷ XXI là thế kỷ của khoa học kỹ thuật, của công nghệ thông tin.
Con người muốn tồn tại, muốn hoà nhập, tự khẳng định mình thì nhất định
phải là những thành viên năng động, tích cực, sáng tạo, có óc quan sát nhạy
bén, trí tuệ linh hoạt, có thái độ lựa chọn thông tin và hiểu thông tin một cách
sáng tạo. Đáp ứng yêu cầu đó của xã hội, nhiệm vụ hiện đại hoá giáo dục
được đặt ra như một trong những nhiệm vụ quan trọng của công tác phát triển
giáo dục, trong đó đổi mới nội dung phương pháp dạy và học là vấn đề then
chốt trong chiến lược như một lẽ tồn tại. Luật Giáo dục số 38/2005/QH11,
điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích
cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng
lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo
nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình
cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”. Cũng trên tinh thần
đó, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 (khóa XI) đã nhấn mạnh: “Tiếp tục đổi
mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính
tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học;
khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy
cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật
và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”. Như vậy, đổi mới PPDH
phải lấy người học là trung tâm, bồi dưỡng cho người học năng lực tự hành
động, phát triển năng lực nội sinh của mình, phát triển tư duy độc lập sáng
tạo. Do đó việc xây dựng cho người học tư thế tự tin, chủ động tìm kiếm, lựa
chọn, xử lí tiếp cận thông tin là vô cùng quan trọng.
Gần đây nhất, trong lần thay sách giáo khoa Ngữ văn 2006, việc đổi
mới chương trình sách giáo khoa đã đặt trọng tâm vào việc đổi mới PPDH.
Chỉ có đổi mới cơ bản phương pháp dạy và học chúng ta mới có thể tạo được
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2
sự đổi mới trong giáo dục, đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo, có
tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang
hướng tới nền kinh tế tri thức.
1.2. Môn Ngữ văn là môn học có một vị trí rất quan trọng trong giáo dục. Nó
vừa nằm trong hệ thống các môn khoa học xã hội và nhân văn, bộ môn thuộc
lĩnh vực giáo dục thẩm mỹ, vừa là một bộ môn có tính chất công cụ. Song
hiện nay môn học này lại không được HS coi trọng. Thực trạng các giờ dạy
văn đặc biệt là giờ dạy đọc hiểu văn bản văn học còn đơn điệu, tẻ nhạt khiến
HS không hứng thú. Nguyên nhân của tình trạng trên thì rất nhiều, song cơ
bản là GV vẫn sử dụng phương pháp truyền thống thiên về đọc chép, chưa
phát huy được vai trò tích cực của HS. Có GV đã đưa phương pháp mới vào
quá trình dạy đọc hiểu song chưa triển khai theo đúng bản chất của nó, còn
mang tính hình thức, chưa chú ý đến việc rèn luyện kĩ năng đọc hiểu cho
người học. Nhiều GV khi hướng dẫn HS đọc hiểu chỉ tập trung phân tích hình
tượng nhân vật, chưa chú ý đến đặc trưng thi pháp của văn bản. Vì vậy nên độ
sâu sắc và toàn diện của tác phẩm chưa được khám phá.
Xuất phát từ mục đích và thực trạng trên, đọc hiểu TPVC theo đặc trưng
thi pháp của một trào lưu hay một phương pháp sáng tác được xem như một
PPDH tích cực góp phần đổi mới PPDH văn. Đó là quá trình chuyển từ trọng
tâm giảng văn sang trọng tâm đọc văn để học sinh tự chiếm lĩnh giá trị của
TPVC; từ việc phân tích văn bản mang tính chung chung sang việc phân tích
hướng vào đặc trưng thể loại và đặc trưng thi pháp. Vì vậy việc hướng dẫn HS
đọc hiểu văn bản văn chương theo đặc trưng thi pháp đóng vai trò không thể
thiếu, là yếu tố cơ bản gốc rễ cho hoạt động đọc hiểu văn bản văn chương.
1.3. Nguyễn Tuân là một trong 9 tác giả lớn được học trong chương trình phổ
thông. Tác phẩm của ông được học xuyên suốt từ lớp 11 đến lớp 12. Mỗi
trang viết của ông đều thể hiện sự tài hoa, uyên bác, độc đáo hết mực của một
tâm hồn nghệ sĩ suốt đời đi tìm cái đẹp. Một trong những cái đẹp mà ông
kiếm tìm giữa buổi Tây Tàu nhố nhăng là “Chữ người tử tù”. Tác phẩm tiêu3
biểu cho phong cách Nguyễn Tuân trước Cách mạng, là nơi kết tinh hội tụ
tinh hoa, tài năng, tâm sức của bút lực của nhà văn. Nhiều thế hệ bạn đọc đã
cảm nhận cái hay của ngôn từ trong “Chữ người tử tù”, nhận biết tác phẩm
viết bằng bút pháp lãng mạn nhưng việc chỉ ra biểu hiện của chủ nghĩa lãng
mạn trong tác phẩm và đưa dẫn chứng minh họa còn mơ hồ, lúng túng thiếu
chính xác, chưa bám vào lí luận.
Những hứng thú, hấp dẫn và cả những khó khăn trên đã thôi thúc chúng
tui quyết định đi sâu nghiên cứu đề tài: “Hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu
văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ
nghĩa lãng mạn”
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
2.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề đọc hiểu
Trên thế giới: Vào những thập niên 70 của thế kỉ XX, trên thế giới đặc
biệt là ở các nước Âu Mĩ, các nhà lí luận đã quan tâm và nghiên cứu rất sớm
về lí thuyết đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản. Tiêu biểu như K. Goodman
(1970), A.Pugh (1978), P.Arson (1984), L.Baker, A.Brown (1984), U. Frith
(1985), M. Adams (1990), R. Jauss với “Hoạt động học” và “Hiện tượng học
và đọc”, R. Vemezki với “yêu cầu kĩ năng của việc đọc”, B. Naiđenxốp với
“Phương pháp đọc diễn cảm”, Sorenbenalt với “Phản ứng tâm lí của quá
trình đọc”... Các công trình nghiên cứu trên dù có những cách lập luận khác
nhau nhưng đều tập trung lí giải về hoạt động đọc, từ đó đưa ra các kĩ năng
đọc, coi các kĩ năng đọc như một phương pháp để tiếp cận và chiếm lĩnh tác
phẩm, giúp người học sẽ chủ động và tích cực hơn.
Ở Cộng hòa Liên bang Đức, vào những năm 80 của thế kỉ XX, hàng
loạt sách về đọc hiểu nâng cao lần lượt xuất hiện với nội dung tập trung giải
quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách nhằm
từng bước thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà
trường trung học.
Trong những năm gần đây, có rất nhiều tác giả nghiên cứu về đọc hiểu
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi4
như: Erich Schon với cuốn “Lịch sử việc đọc” hay Ursula Christman và cuốn
“Tâm lí học của việc đọc”... Ở các công trình này, các nhà nghiên cứu không
chỉ dừng lại ở việc cung cấp về việc đọc một cách bài bản mà còn tập trung
nhấn mạnh đến việc học đọc và dạy đọc sao cho hiệu quả.
Ở Liên Xô cũ, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu thu hút nhiều tác giả
như M.K. Bogoliu Pxkaia, V.V. Septsenko với “Đọc và kể chuyện văn học ở
vườn trẻ”, A. Primacôpxki với “Phương pháp đọc sách”. Thành tựu đáng kể
của những công trình nghiên cứu trên nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung
cần hiểu trong quá trình đọc tác phẩm văn học là vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ
của ngôn từ.
Ở Việt Nam, trong những năm gần đây vấn đề này cũng được khá
nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Trong đó phải kể đến PGS.TS Nguyễn Thái
Hòa với bài viết “Vấn đề đọc hiểu và dạy đọc hiểu” đã nêu lên tầm quan
trọng, ý nghĩa cấp thiết của vấn đề đọc hiểu đối với việc nâng cao chất lượng
giáo dục của nhà trường.
Và cũng nói về tầm quan trọng của vấn đề đọc hiểu tác phẩm văn
chương trong nhà phổ thông, GS. TS. Trần Đình Sử có thể coi là người khởi
xướng. Với bài viết: “Đọc hiểu văn bản - một khâu đột phá trong nội dung và
phương pháp dạy Văn hiện nay”, tác giả đã nhấn mạnh: “ Dạy văn là dạy cho
HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản cùng loại.
Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể hiện
các tư tưởng và các cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ ” [39].
Đồng thời ông cũng nhận ra ý nghĩa và khả năng phương pháp của đọc hiểu
trong đổi mới dạy học văn là vô cùng to lớn.
Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn, một nhà nghiên cứu đầy tâm huyết về vấn
đề đọc hiểu cũng đã có rất nhiều chuyên luận đóng góp cho đề tài đọc hiểu
như: “Một số vấn đề đọc hiểu thơ trữ tình và tác phẩm văn chương nghị luận”,
một loạt sách đọc hiểu văn bản Ngữ văn từ lớp 6 đến lớp 9… Nhìn chung theo
quan điểm của tác giả thì việc đọc gắn liền với tài năng, phong cách tác giả;5
gắn liền với vấn đề loại thể, chú giải văn bản và mở rộng các lớp nghĩa từ văn
bản… để từ đó người đọc vượt lên những kinh nghiệm, vươn tới những chân
trời rộng lớn và mới lạ của tri thức nhân loại. Như vậy, đọc được coi là khâu
khởi đầu cho những năng lực khác, đặc biệt là năng lực nhận biết, phân loại và
tri giác các văn bản.
Đặc biệt, các công trình nghiên cứu của GS. TS. Nguyễn Thanh Hùng –
người không những đặt nền móng đầu tiên cho vấn đề đọc hiểu mà còn là
người nghiên cứu kĩ lưỡng và đầy đủ hơn cả về vấn đề này ở Việt Nam. Từ
tiểu luận khoa học đầu tay mang tên: “Dạy đọc hiểu là nền tảng văn hóa cho
người đọc” xuất hiện trước khi SGK Ngữ Văn có nội dung đọc hiểu, tác giả
đã nhấn mạnh tầm quan trọng của đọc hiểu: “Đọc được xem như năng lực văn
hóa có ý nghĩa cơ bản đối với sự phát triển nhân cách bởi vì phần lớn những
tri thức hiện đại được truyền thụ qua việc đọc của học sinh. Trên cơ sở đó sự
phát triển kĩ năng đọc của học sinh trong nhà trường phổ thông là nhiệm vụ
cơ bản của giáo viên Ngữ văn….”. Như vậy, GS đã chỉ rõ rằng: “Hình thành
năng lực đọc tác phẩm cho học sinh không thể không dựa vào những kết quả
nghiên cứu sự hiểu biết về đặc điểm ngôn ngữ văn học và thể loại”.
Năm 2008, PGS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã ấn hành công trình lí
thuyết đầu tiên về đọc hiểu bao quát những nội dung cốt yếu là “đọc để hiểu
những giá trị đích thực trong tác phẩm”. Tuy nhiên với tác giả công trình trên
chưa phải đã hoàn tất.
Gần đây nhất, kế thừa và phát triển những thành tựu của lí thuyết đọc
hiểu, PGS.TS. Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn “Kĩ năng đọc hiểu văn”
(2011) - Nxb Đại học Sư phạm đã nghiên cứu rất tỉ mỉ về các kĩ năng đọc
hiểu. Trong cuốn sách này, tác giả còn kiến giải sâu hơn về hoạt động đọc
văn, đưa ra các về mô hình đọc hiểu theo từng loại thể, chỉ rõ được nội
dung và bản chất của việc đọc hiểu. Từ đó đưa ra những kĩ năng đọc hiểu
văn cơ bản nhất nhằm giúp người GV dựa trên đó để hướng dẫn HS đọc
hiểu tác phẩm.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi6
Nhìn chung, các tác giả trên thế giới và ở Việt Nam đều thể hiện rõ ràng
quan điểm của mình về vấn đề đọc hiểu văn bản Ngữ văn, đánh giá rất cao vai
trò của đọc hiểu đối với việc đổi mới nội dung và phương pháp dạy học văn
trong nhà trường phổ thông hiện nay. Tuy nhiên, các bài viết trên mới chỉ dừng
lại ở những lý thuyết chung về vấn đề đọc hiểu mà chưa tập trung vào việc
hướng dẫn đọc hiểu một văn bản cụ thể nào. Đó chính là những gợi ý thiết thực
để chúng tui triển khai đề tài của mình.
2.2. Lịch sử nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm “Chữ người tử tù” của
Nguyễn Tuân
Nguyễn Tuân là một cây bút độc đáo trong làng văn Việt Nam. Sinh ra
và lớn lên trong hoàn cảnh xã hội Việt Nam đang buổi giao thời, cũ mới đan
xen, Á - Âu xáo trộn, Nguyễn Tuân đã di dưỡng tâm hồn mình trong nền văn
hoá cổ truyền của dân tộc với những phong tục, nề nếp, với cách ăn ở, với
những thú chơi từ một thời xưa nay chỉ còn vang bóng. Trong những thú chơi
tao nhã đó, ông có nhắc đến thú chơi chữ trong “Chữ người tử tù” – một tác
phẩm bộc lộ rõ phong cách tài hoa, độc đáo của Nguyễn Tuân trước Cách
mạng tháng Tám năm 1945, được đưa vào chương trình SGK Ngữ văn 11.
Chính vì lẽ đó mà “Chữ người tử tù” tạo được sự quan tâm của giới nghiên
cứu văn học. Song hầu hết những nghiên cứu về tác phẩm này chỉ dừng lại ở
phạm vi nhỏ hẹp như:
Tác giả Nguyễn Ngọc Hoá nghiên cứu tác phẩm trên hai bình diện: cái
tài hoa; cái thật và khẳng định “trong truyện “Chữ người tử tù”, cái thật trội
hẳn lên” và cụ thể hơn “cái tấm lòng thực của ông đã hoà quyện trong cái tài
hoa của một nghệ sỹ bậc thầy đã tạo dựng nên một thiên truyện vừa cổ kính
vừa hiện đại, không chỉ thức tỉnh sự suy ngẫm mà chỉ ra con đường để giữ lấy
thiên lương” [28, tr.288, 289].
Tác giả Văn Tâm trong bài viết “Về truyện ngắn “Chữ người tử tù”
của Nguyễn Tuân” tập trung khai thác tác phẩm trên phương diện tinh thần
dân tộc ở các khía cạnh: Bậc thầy ngôn ngữ dân tộc trong việc miêu tả đầy7
chất tạo hình và điện ảnh của cảnh cho chữ; Thái độ luyến tiếc nhã thú văn
hoá cổ truyền đang lụi tàn dần – thưởng ngoạn thư pháp; Sự trân trọng tiếng
mẹ đẻ qua việc sử dụng từ cổ…
Tác giả Hà Bình Trị gọi Nguyễn Tuân là “Thầy chữ Nguyễn Tuân với
nghệ thuật vẽ mây nảy trăng, nghệ thuật, văn xuôi điêu luyện, nhịp điệu câu
văn, chất hoạ và nhạc trong câu văn” [28, tr.301, 302]
Như vậy, việc nghiên cứu “Chữ người tử tù” chủ yếu vẫn tập trung ở
hai phương diện chính là nội dung (cái thật, cái tài hoa, tinh thần dân tộc) và
nghệ thuật (thầy chữ, nghệ thuật cổ điển kết hợp với hiện đại).
Gần đây, trước yêu cầu của công cuộc đổi mới PPDH, việc nghiên cứu
dạy học “Chữ người tử tù” trong nhà trường phổ thông được chú ý nhiều hơn.
Một số công trình nghiên cứu đã đi sâu vào vấn đề cụ thể như:
Luận văn thạc sĩ của tác giả Nguyễn Thị Cúc “Một số biện pháp nâng
cao hiệu quả dạy học tác phẩm Nguyễn Tuân ở trường phổ thông” đã khảo
sát trên 4 tác phẩm của Nguyễn Tuân là truyện ngắn “Chữ người tử tù”, tùy
bút “Người lái đò sông Đà”, “Tờ hoa” và tác phẩm phê bình văn học “Thời và
thơ Tú Xương”. Với luận văn này tác giả mới chỉ tập trung nghiên cứu đọc
hiểu chung ở 4 truyện ngắn của Nguyễn Tuân.
Luận văn thạc sỹ của Phan Hồng Hiệp “Bồi dưỡng năng lực thẩm văn
cho học sinh giỏi Văn khi học “ Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân” đã đưa
ra những biện pháp thiết thực nhằm mục đích bồi dưỡng năng lực cảm nhận
văn chương cho học sinh khi học tác phẩm thấm đẫm sự tài hoa trong ngòi
bút của Nguyễn Tuân.
Luận văn thạc sỹ của Phạm Thị Quy “Những cách thức triển khai tình
huống có vấn đề trong dạy học tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân” đã nêu ra những cách thức triển khai tình huống có vấn đề là: Phát
hiện, gọi tên tình huống có vấn đề; Lưu giữ và duy trì tình huống có vấn đề;
Củng cố tình huống có vấn đề; Phân tích tình huống có vấn đề; Giải quyết
tình huống có vấn đề. Áp dụng những cách thức trên vào việc dạy học tác
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi8
phẩm “Chữ người tử tù”, tác giả khẳng định vai trò quan trọng của tình huống
có vấn đề trong phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề.
Luận văn thạc sĩ của Trần Quốc Khả “Tổ chức đối thoại trong dạy học
“Chữ người tử tù”, tác giả nêu khái quát về nội dung và bản chất của phương
pháp dạy học đối thoại. Từ đó vận dụng phương pháp này vào đọc hiểu tác phẩm
“Chữ người tử tù” nhằm phát huy vài trò chủ động sáng tạo cho người học.
Luận văn thạc sĩ của Trần Thị Hồng Bắc “Rèn luyện kĩ năng đọc hiểu
tác phẩm chữ người tử tù của Nguyễn Tuân cho học sinh lớp” đã tập trung
vào mục đích: giúp học sinh hiểu được cái hay của tác phẩm “Chữ người tử
tù” từ tầng cấu trúc ngôn từ đến tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật cũng như
tầng cấu trúc vị nhân sinh thông qua các kĩ năng đọc chính xác, đọc phân tích,
đọc sáng tạo và kĩ năng đọc tích lũy.
Qua đây chúng tui thấy: Các công trình nghiên cứu, bài viết của các tác
giả trên đều có cái nhìn khá sâu sắc ở một vấn đề, khía cạnh của tác phẩm.
Tuy nhiên chưa có một công trình nào đi sâu vào khai thác đặc trưng thi pháp
của chủ nghĩa lãng mạn trong tác phẩm “Chữ người tử tù” để từ đó đưa ra
những định hướng phù hợp hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản một cách
toàn diện, thấu đáo.
Xuất phát từ thực tế trên, ở công trình này chúng tui tập trung vào đề
tài: “Hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” của
Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn”.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Thông qua việc tìm hiểu thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù”
của Nguyễn Tuân ở trường THPT nhằm đề xuất các phương pháp dạy học cụ
thể, tích cực, hiệu quả khi đọc hiểu văn bản này theo đặc trưng thi pháp chủ
nghĩa lãng mạn.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu, tìm hiểu về lí luận đọc hiểu tác phẩm văn chương.9
- Nghiên cứu, tìm hiểu về đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn và
biểu hiện của nó trong tác phẩm “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân.
- Khảo sát thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân trong trường THPT Bến Tắm – thị xã Chí Linh – tỉnh Hải Dương.
- Đề xuất, xây dựng một số biện pháp hướng dẫn học sinh đọc – hiểu
văn bản “Chữ người tử tù” theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn.
- Thiết kế giáo án và đưa vào thực nghiệm.
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu trong luận văn này là một số biện pháp nhằm
hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phạm vi nội dung: Phạm vi nghiên cứu của đề tài là văn bản “Chữ
người tử tù” của Nguyễn Tuân (SGK Ngữ văn 11 ban cơ bản - NXBGD
2007); đặc trưng thi pháp của chủ nghĩa lãng mạn.
- Phạm vi khảo sát, ứng dụng: chỉ khảo sát học sinh và giáo viên lớp 11
tại trường THPT Bến Tắm – Chí Linh – Hải Dương.
5. Phương pháp nghiên cứu
Luận văn sử dụng một số phương pháp nghiên cứu sau:
- Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Sưu tầm, đọc tài liệu nghiên
cứu về tác giả Nguyễn Tuân và tác phẩm “Chữ người tử tù”; kĩ năng đọc hiểu
Văn; phương pháp dạy học Văn.
- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra - khảo
sát bằng phiếu hỏi, tổng kết kinh nghiệm, đưa giáo án vào thực nghiệm.
- Nhóm phương pháp xử lý thông tin: Định lượng, định tính, thống kê
và phân tích thống kê.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu bám sát những yêu cầu cơ bản và sử dụng những biện pháp cụ thể
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi10
như trong luận văn đã nêu thì sẽ hướng dẫn cho học sinh đọc hiểu văn bản
“Chữ người tử tù”của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng
mạn một cách hiệu quả.
7. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, luận văn
bao gồm 3 chương chính:
- Chương 1: Cơ sở lí luận.
- Chương 2: Thực trạng dạy học văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn
Tuân ở trường THPT và việc định hướng đọc hiểu văn bản này theo đặc trưng
thi pháp chủ nghĩa lãng mạn
- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.11
CHƯƠNG 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN
1.1. Những vấn đề chung về đọc hiểu tác phẩm văn chương
1.1.1. Khái niệm đọc hiểu tác phẩm văn chương
1.1.1.1. Khái niệm đọc
Bằng suy luận trực cảm, chúng ta đều biết rằng đọc bắt đầu lịch sử của
nó từ chữ viết. Từ xa xưa hoạt động đọc đã tích lũy vô vàn những dạng thức
đọc, kiểu đọc, dạng đọc, phương pháp đọc, kĩ năng đọc, kĩ thuật đọc khác
nhau. Song cho đến nay lịch sử nghiên cứu vẫn chưa có những tiêu chí cụ thể
để phân loại một cách rạch ròi ranh giới khoa học giữa chúng. Vậy đọc là gì?
Phạm Thị Thu Hương cho rằng: “Đọc là phát âm các chữ cái và tổng hợp
chúng thành từ ngữ” “Đọc là hiểu những gì trên trang giấy” [20, Tr 15]. Còn
với GS. TS Nguyễn Thanh Hùng – một người dành cả cuộc đời mình để nghiên
cứu vấn đề đọc - khẳng định: “Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý
nghĩa nào đó. Vì thế đọc lại liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu
sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao” [18,
Tr 24]. Từ cơ sở của việc đọc văn bản nói chung, GS Nguyễn Thanh Hùng đã lí
giải khá sâu sắc và rất khoa học về vấn đề đọc văn. Ông chỉ ra điểm khác biệt
đọc văn với đọc văn bản khác là: “Hoạt động đọc văn đòi hỏi người đọc trước
hết phải huy động khả năng tri giác ngôn ngữ để tìm hiểu không chỉ các tầng ý
nghĩa của lớp từ và câu mà còn thức tỉnh cảm xúc, khơi dậy năng lực liên
tưởng, tưởng tượng để tái hiện thế giới nghệ thuật của tác phẩm. Nghệ thuật
đòi hỏi những ý nghĩ và tình cảm đặc biệt như là sự dấn thân, nếu không một
tác phẩm nghệ thuật đối với chúng ta hoàn toàn chỉ là đối tượng quan sát.
Nhìn thấy đó mà vô hồn, sẽ không tiếp cận được và không thể hiểu sâu sắc
những gì mà nghệ sĩ suy tư về cuộc sống” [18, Tr 34]. Từ đó, tác giả kết luận:
“Đọc văn chương là đọc cái chủ quan của người viết bằng cách đồng hóa tâm
hồn, tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách. Hoạt động đó không chỉ là
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi12
tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình
tri giác nhuần thấm tín hiệu để giải mã ngôn từ, mã nghệ thuật, mã văn hóa
đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc, để lựa
chọn giá trị tư tưởng thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm” [18, Tr 34].
Trong cuốn “Phương pháp dạy học văn” Tập 1, Nxb Đại học Sư phạm
– 2004, các tác giả đã khẳng định rằng: “Đọc văn để tiếp nhận, lĩnh hội, đọc
văn để hiểu và cảm nhận văn, có ấn tượng và định hình biểu tượng về tác
phẩm văn. Người đọc văn phải làm sống lại hình tượng nghệ thuật từ văn bản
tác phẩm rồi chuyển hình tượng đó vào trong đầu trở thành biểu tượng, ấn
tượng của mình ” [23, Tr 429].
Tiến sĩ Nguyễn Trọng Hoàn quan niệm: Đọc là một hoạt động nhận
thức nhằm hiểu nghĩa thông qua quá trình chủ thể người đọc làm việc với văn
bản. Trước văn bản, người đọc vận dụng những kiến thức đã có cùng với
những gợi ý (trực tiếp và gián tiếp, hiển ngôn và hàm ngôn) trong bài đọc để
hiểu ý nghĩa tác phẩm.
Trong bài viết: “Từ giảng văn qua phân tích tác phẩm đến dạy học đọc
hiểu văn bản văn học”, GS Trần Đình Sử cho rằng khái niệm đọc văn bản văn
học nhìn chung có thể xác định với sáu nội dung như sau:
- Đọc là hoạt động tâm lí nhằm giải mã văn bản. Một là chuyển văn bản
kí hiệu văn tự thành văn bản bằng ngôn ngữ tương ứng với văn bản chữ viết.
Hai là giải mã văn bản để tìm ý nghĩa.
- Đọc là hoạt động tìm nghĩa, và vì ý nghĩa là cái không hiển thị rõ ràng
nên đọc là hoạt động cảm thụ kết hợp với tư duy nhằm kiến tạo ý nghĩa.
- Đã có vai trò của cảm thụ và tư duy thì đọc là hoạt động mang tính cá
thể hoá cao độ, gắn với trình độ, cá tính, trí tuệ của người đọc. Đọc hiểu là tự
hiểu. Không ai hiểu hộ được cho ai.
- Sự kiến tạo ý nghĩa xác định đọc là hoạt động sáng tạo.
- Hoạt động tìm nghĩa là quá trình đối thoại với tác giả và cộng đồng lí
giải – tính liên chủ thể, tính hợp tác.13
- Hoạt động chiếm lĩnh văn bản tất yếu phải xử lí mối liên hệ giữa văn
bản đang đọc với trường văn bản xung quanh - tính liên văn bản, hoạt động
liên kết văn hoá.
Dù có rất nhiều những cách lí giải riêng về quan niệm đọc văn. Song
nhìn chung các quan niệm của các nghiên cứu trên đều tập trung vào các vấn
đề của đọc tác phẩm văn chương như sau:
Đọc là một hoạt động nhằm lĩnh hội và hiểu được các tầng ý nghĩa của
văn bản (từ tầng ngôn từ đến tầng nghệ thuật cũng như tầng ý nghĩa vị nhân
sinh của văn bản đó). Quá trình lĩnh hội đó phải dựa vào khả năng chủ động,
tích cực và sáng tạo của chủ thể đọc khi khám phá tác phẩm.
Đọc chính là quá trình thấu hiểu và cảm thông cũng như đối thoại với các
nhà văn. Thông qua đó, người đọc sẽ vận dụng một cách sáng tạo những kiến
thức có trong tác phẩm vào trong cuộc sống của mình. Từ đó nâng tầm hiểu biết
của mình về xã hội, hình thành và phát huy những năng lực của bản thân.
Nhìn chung, có thể thấy đọc là một hoạt động có ý thức văn hóa và
mang tính giáo dục sâu sắc. Đọc chính là sự thể hiện những nhận thức của
con người thông qua ngôn từ để giao tiếp và phát triển cá thể cùng xã hội.
1.1.1.2. Khái niệm hiểu
Theo GS.TS Nguyễn Thanh Hùng thì: “Hiểu tức là nắm vững và vận
dụng được”. Từ khái niệm hiểu nói chung đó, tác giả đi đến khái niệm hiểu
tác phẩm văn chương là: “Nắm vững ý nghĩa và vẻ đẹp của nó trong tương
quan với những gì đã tiềm tàng trong tác phẩm và trong kiến văn của người
đọc” [17, Tr 28].
Với GS Trần Đình Sử, khái niệm hiểu tác phẩm văn chương bao hàm
một phổ rất rộng với nhiều thang bậc khác nhau “Bắt đầu từ rung cảm (cảm
thấy hay là đã bắt đầu hiểu, dù là chưa giải thích được), đồng cảm, đến hiểu,
thưởng thức thẩm mĩ, di dưỡng tinh thần… Xuyên suốt tất cả các khâu đó là
sự hiểu” [38].
Đề cập đến vấn đề hiểu văn bản, các nhà nghiên cứu đều thống nhất
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi14
việc hiểu có nhiều cấp độ, từ đơn giản đến sâu sắc. Nhưng một điều đặc biệt
là đối với văn bản văn học thì người đọc không chỉ hiểu được giá trị tư tưởng,
tình cảm mà tác giả gửi gắm qua tác phẩm mà còn hiểu cái hay, cái đẹp đằng
sau ngôn ngữ. Nhìn chung bản chất tâm lí của sự hiểu là biến cái của người
khác thành cái vừa của mình – vừa của người khác. Hiểu bao giờ cũng là tự
hiểu, nghĩa là biến cái được hiểu thành kiến thức, quan điểm, niềm tin của
mình. Có thể thấy biên độ của hiểu đã được đẩy ra mọi mức độ nhận biết cho
tới mức độ cao nhất là đánh giá, vận dụng.
Từ việc tìm hiểu hai khái niệm đọc và hiểu ở trên, chúng tui thấy: mọi sự
đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn
bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu. Nói như T.S Nguyễn Trọng Hoàn:
“Hiểu vừa là nguyên nhân vừa là mục đích của đọc. Nếu đọc mà không hiểu
thì không phải là quá trình đọc. Có nhiều yếu tố liên quan đến hoạt động đọc,
song nội hàm của khái niệm đọc không thể tách rời với hiểu” [11]. Cùng chung
quan điểm đó, GS.TS Nguyễn Thanh Hùng cũng khẳng định: “Đọc là hành động
cơ bản và có tầm quan trọng hết sức to lớn… hiểu là kết quả mong muốn và tất
yếu của hoạt động đọc. Hiểu là mục đích cuối cùng và cao nhất của bất cứ hành
động đọc nào… hiểu phụ thuộc chặt chẽ và hành động đọc” [18, Tr 26,27]. Vậy
nên “đọc hiểu vừa là hành động vừa là kết quả của việc đọc. Đọc hiểu bao
hàm sự kết nối những biểu hiện khác nhau về ý nghĩa của tác phẩm và là kết
quả cụ thể của sự lí giải mới nhờ tính mở của tác phẩm” [18, Tr 27].
Việc đọc hiểu TPVC phải đảm bảo việc biết rõ và hiểu đúng, phải nắm
vững và vận dụng được tư tưởng thẩm mĩ và thái độ đánh giá của nhà văn đối
với hiện thực được phản ánh để người đọc đọc hiểu các TPVC cùng thể loại,
cùng khuynh hướng văn học, trào lưu văn học, phương pháp sáng tác hay
cùng quan điểm nghệ thuật.
1.1.2. Bản chất việc đọc hiểu
1.1.2.1. Đọc hiểu là hành động nhận thức tích cực
Đặc tính cốt lõi nhất có tính độc đáo, riêng biệt của sự vật hiện tượng15
nhằm phân biệt với các sự vật hiện tượng khác trong tự nhiên được gọi là bản
chất. Vậy bản chất của việc đọc hiểu là gì? GS. TS Nguyễn Thanh Hùng
khẳng định: “Bản chất của việc đọc hiểu là một hoạt động của con người
trong đó có hành động thu và phát tín hiệu để hiểu nhau” [18, Tr 58]. Tác giả
lí giải sâu sắc: “Trước hết, đọc hiểu là hành động đọc” [18, Tr 59]. Trong khi
đọc, người đọc có sự lao động cơ bắp với luồng mắt theo dõi, lia lướt trên
dòng chữ, trang viết, với sự điều tiết cơ quan phát âm, tay cầm sách, chân đỡ
sức nặng toàn thân, vai cổ điều chỉnh khoảng cách phù hợp giữa mắt, ánh
sáng và sách. Đồng thời với các hoạt động trên, con người tiến hành quá trình
phân tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận diễn ra liên tục
trong một khoảng thời gian nhằm thu nhận thông tin để hiểu những gì chưa
hiểu trước đó. Như vậy có thể nói “đọc hiểu là hoạt động có mục đích nhất
định tác động vào đối tượng để nhận thức và cải tạo bản thân” [18, Tr 59].
Khi đọc hiểu TPVC, người đọc không chỉ tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn
phải đồng hóa tình cảm, suy nghĩ của mình vào trang sách, tận dụng năng lực
tư duy, vốn tri thức và kinh nghiệm sống để hiểu trọn vẹn ý nghĩa không được
nói ra trực tiếp mà chìm sâu vào cách biểu hiện ngầm ẩn. Nó là một
quá trình nhận thức vô cùng phức tạp. Ngoài ra đọc hiểu cũng không phải là
một công việc phó mặc hoàn toàn cho sự may rủi, được chăng hay chớ. Và
một trong những yếu tố thể hiện được sự tích cực, chủ động và sáng tạo của
người đọc chính là ở sự vận dụng việc hiểu của bản thân người đọc trong quá
trình đọc hiểu văn bản. Quá trình đọc hiểu sẽ có tác dụng biến đổi và hoàn
thiện tư duy, ý thức, thế giới nội tâm người đọc. Vậy nên, nó sẽ ảnh hưởng
quyết định đến hành vi, trình độ văn hóa của người đọc trong lao động, sinh
hoạt và hoạt động xã hội. M. Gorki nói: “Văn học là nhân học” là vì lẽ đó.
Tóm lại, bản chất của đọc hiểu văn chương là một quá trình lao động
sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên
cơ sở phân tích đặc trưng văn bản. Đọc văn chương với bất kì hình thức nào
cũng là một dạng thức lao động mang tính chủ động và tích cực.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi16
1.1.2.2. Đọc hiểu là quá trình nắm vững ý nghĩa.
Đọc hiểu là một thuật ngữ kép dùng chỉ một hoạt động có mục đích cụ
thể của con người. Đó là hoạt động tự lĩnh hội tri thức bằng hoạt động trí tuệ.
Đọc hiểu vừa là năng lực, vừa là kĩ năng cần rèn luyện của con người. Bàn về
đọc hiểu, trong cuốn chuyên luận: “Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà
trường” - Nxb Giáo dục năm 2008, GS. TS Nguyễn Thanh Hùng đã chỉ ra
mục đích của việc đọc hiểu TPVC: “Đọc để hiểu giá trị đích thực của tác
phẩm”. Không hiểu được giá trị đích thực đó, việc đọc sẽ trở nên trống rỗng
và vô nghĩa giống như chúng ta nhìn mà không thấy vậy. Nói như Durkin thì
“cốt lõi của của việc đọc là sự hiểu”. Cho nên đọc phải gắn liền với hiểu. Nội
dung ý nghĩa của văn bản được người viết thể hiện và gợi ra từ yếu tố ngôn
từ, từ mối quan hệ thống nhất, chỉnh thể của văn bản và từ suy nghiệm, phát
hiện, sáng tạo của người đọc. Vậy nên, người đọc sẽ khám phá ra nghĩa của
các từ, tức “nhận ra kí hiệu và nghĩa của kí hiệu”, hiểu được các từ đó liên kết
với nhau như thế nào nhằm chuyển tải bức thông điệp gì, và chúng có tác
động như thế nào đến tình cảm, nhận thức cũng như hành vi của người đọc.
Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn
bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định. Đây
là một hoạt động không đơn giản diễn ra trong một thời gian ngắn mà nó
xuyên suốt trong cả một quá trình. GS.TS Nguyễn Thanh Hùng đã khẳng
định: “đọc mà nắm vững được nội dung ý nghĩa văn bản ngay từ khi bắt đầu
chỉ là viển vông”. Chính vì vậy mà Lâm Ngữ Đường khi bàn về đọc sách đặc
biệt là đọc các TPVC đã đúc kết: “Tuổi trẻ đọc sách như nhìn trăng qua cái
kẽ, lớn tuổi đọc sách như ngắm trăng ngoài sân, tuổi già đọc sách như
thưởng trăng trên đài”. Khi người đọc có càng nhiều vốn sống, kinh nghiệm
thì đọc sách càng hiểu sâu rộng hơn.
Ý nghĩa của một văn bản văn chương được gửi gắm và vùi lấp trong
văn bản và được hiểu rất linh hoạt và đa dạng. Để khám phá ra sự đa dạng đó
phụ thuộc vào khả năng nhận thức và trình độ của người đọc trong những thời17
điểm xác định khác nhau. Và ý nghĩa trong văn bản cũng không phải là cái có
sẵn trong văn bản đó mà người đọc dễ dàng tìm ra được. Để khám phá được ý
nghĩa của văn bản người đọc phải tư duy một cách tối đa. Từ đó các tầng
nghĩa và ý của văn bản cũng sẽ được người đọc dần dần chỉ ra. Tất cả các lớp
nghĩa như nghĩa đen, nghĩa bóng, nghĩa đơn trị, đa trị, nghĩa văn cảnh… đều
người đọc giải mã. Thậm chí ngay cả những tầng ý vị nhân sinh đằng sau
khoảng trống của ngôn ngữ, người đọc cũng phải vận dụng các kĩ năng phân
tích, tổng hợp, so sánh, liên tưởng, ghi nhớ, suy luận để thấu hiểu. Và khi đó
người đọc trở thành người đồng sáng tạo với người viết ra văn bản.
Hiểu được bản chất của việc đọc hiểu, mỗi người GV ý thức sâu sắc
rằng dạy học văn không còn là giảng văn hay phân tích tác phẩm mà là hướng
dẫn đọc hiểu TPVC cho HS. Đây chính là khâu trung tâm mang tính chất đột
phá của việc đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường. Chỉ có vậy,
HS mới thực sự tích cực, chủ động, tự giác và trở thành “ bạn đọc sáng tạo
trong quá trình dạy học văn”
1.1.3. Nội dung đọc hiểu tác phẩm văn chương
Khái niệm và bản chất cuả đọc hiểu đã xác định rõ nội dung của đọc
hiểu tác phẩm văn học trong nhà trường là nắm được giá trị đích thực của tác
phẩm. Người GV phải từng bước giúp HS khám phá giá trị đích thực đó, “bắt
đầu từ đọc chữ, đọc câu, hiểu nghĩa của từ và sắc thái biểu cảm, hiểu nghĩa
của câu, hiểu mạch văn, bố cục và nắm được ý chính cũng như chủ đề của tác
phẩm” rồi đến “hiểu đặc sắc về nghệ thuật và ý nghĩa xã hội nhân văn của tác
phẩm trong ngữ cảnh của nó. Hoạt động đọc hiểu không những có khả năng
tích hợp văn học và tiếng Việt mà còn có khả năng khơi gợi và khai thác những
tri thức thuộc các lĩnh vực khoa học và văn hóa khác” [22]. Như vậy, thì nội
dung đọc hiểu mới đi đúng hướng theo bản chất của nó, đồng thời cũng tích
cực hơn so với khái niệm tìm hiểu, phân tích trong các giáo án truyền thống.
Trăn trở với vấn đề này, GS. TS Nguyễn Thanh Hùng cũng đã trình bày
khá cụ thể về nội dung đọc hiểu TPVC trong công trình mang tên “Kĩ năng
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi18
đọc hiểu văn” Nxb Đại học Sư phạm – 2011. Theo tác giả thì một TPVC tồn
tại ba loại cấu trúc. Đầu tiên là tầng cấu trúc ngôn ngữ, kế tiếp là tầng cấu trúc
hình tượng, sau cùng là tầng cấu trúc ý nghĩa. Và khi đọc hiểu tác phẩm là
phải khám phá, lí giải được cả ba tầng cấu trúc trên.
1.1.3.1. Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc ngôn từ tác phẩm văn chương
Ngôn từ là yếu tố đầu tiên của văn bản văn học và là chất liệu, là phương
tiện biểu hiện đặc trưng của văn học. Nội dung và ý nghĩa của TPVC được ẩn
giấu trong lớp vỏ ngôn ngữ. Các chi tiết các sự việc, các hình tượng, các nhân
vật… và các thành tố khác đều được cấu tạo nên nhờ lớp ngôn từ. Không có
ngôn từ ta không có căn cứ cụ thể để tìm hiểu, để thưởng thức văn bản. Vậy
bước đầu tiên khi đọc hiểu văn bản văn học là phải đi sâu khai thác lớp ngôn từ
để tìm hiểu, khám phá. Và đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ là điều quan trọng
nhất để người đọc để người đọc hiểu dần, hiểu sâu, hiểu đầy đủ tác phẩm.
Ngôn từ được hiện diện trong câu, trong hình ảnh, trong giọng điệu của
văn bản. Ngôn từ ở văn bản văn học là ngôn từ nghệ thuật, có hình tượng, có
tính thẩm mĩ, có sắc thái riêng theo phong cách riêng của mỗi nhà văn. Mỗi
nhà văn phát hiện cuộc sống và trình bày theo một cách nghệ thuật
bằng ngôn ngữ sáng tạo của mình. Trong văn học Việt Nam có ngôn từ tài
hoa của Nguyễn Tuân; ngôn từ trong sáng, tinh tế của Thạch Lam; có ngôn từ
chân chất, đầy màu sắc Nam Bộ của Sơn Nam… Không có ngôn từ nào là
không mang dấu ấn của tác giả.
Ngôn từ có vai trò quyết định đối với TPVC. Nó là phương tiện chuyên
chở ý nghĩa của tác phẩm. Muốn có một TPVC được đọc mãi với thời gian thì
tác giả phải tìm được cách diễn đạt mới, tạo ý nghĩa và hấp dẫn người đọc.
Thông qua đặc trưng của ngôn ngữ nghệ thuật, nhà văn đã thổi vào đó linh
hồn của tác phẩm. Người sáng tác thông qua ngôn ngữ để bộc lộ quan điểm,
tình cảm, tư tưởng, khát vọng, ước mơ về con người và cuộc sống còn người
đọc lại thông qua ngôn ngữ, thông qua hiện thực phản ánh trong tác phẩm mà
hiểu được vấn đề mà nhà văn thể hiện.19
Nhìn chung, hiểu tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là tìm cách nắm
vững ngày càng đầy đủ và sâu sắc mối quan hệ vật chất giữa những kí hiệu
nền tảng như từ, câu, đoạn, chương, phần của tác phẩm. Mặt khác, người đọc
phải theo dõi sát sao mối quan hệ sống động của ngôn từ tác phẩm qua thao
tác thay thế và kết hợp mà nhà văn và người đọc phải hiểu ở cái lí, cái chân
thật trong nhận thức đời sống, trong tình cảm, thái độ của con người, trong
những khoảnh khắc tiêu biểu, điển hình của con người. Ngoài ra, khi tìm hiểu
tầng cấu trúc ngôn từ TPVC còn phải nắm được không gian ngữ nghĩa trong
các loại văn cảnh.
Hiểu được tầng cấu trúc ngôn từ là hiểu nội dung được kể và tả những
gì quan trọng trong sự lựa chọn đánh giá của nhà văn. Tầng cấu trúc ngôn từ
cho phép người đọc hiểu được khung cảnh xã hội của tác phẩm với sự kiện,
con người, không gian, thời gian trong những biến cố chính.
Vậy nên, yêu cầu đối với việc nắm vững cấu trúc ngôn từ là phải hiểu
chính xác của ngôn ngữ và cách trình bày nghệ thuật của nhà văn.
Hiểu nghĩa cụ thể của phạm vi đề tài, chủ đề và sự triển khai chúng, đồng thời
hiểu được cái hay, cái đẹp của cách dùng từ, tạo câu, hình thành nhịp điệu và
giọng điệu của ngôn ngữ tác phẩm. Hiểu tới mức thấm thía hương vị mới của
ngôn từ qua cảm giác, tri giác và cảm xúc của người đọc.
1.1.3.2. Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của tác
phẩm văn chương
Đọc hiểu tầng cấu trúc ngôn từ của TPVC là nắm vững hình thức tái
tạo hiện thực được nhà văn lựa chọn như thật của đời sống. Đi qua nó, người
đọc đến với tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của tác phẩm. Đây là cấu trúc
mà qua đó nhà văn biểu hiện tình cảm, thẩm mĩ của mình. Hình tượng nghệ
thuật làm nên tính chỉnh thể nghệ thuật của TPVC, nó tập trung thể hiện các
giá trị nhân học và thẩm mĩ của nghệ thuật. Vì vậy, hiểu tầng cấu trúc này
người đọc có điều kiện thâm nhập vào sự sáng tạo nghệ thuật mới mẻ trong
tác phẩm một cách đầy đủ, trọn vẹn nhất.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi20
Tuy nhiên hình tượng nghệ thuật cũng rất đa tầng, đa nghĩa và biến hóa
trong vận động biểu đạt ý nghĩa như ngôn từ văn học. Về mặt đối tượng nhận
biết, hình tượng nghệ thuật không chỉ là nhân vật văn học mà là toàn bộ chỉnh
thể tác phẩm. Hình tượng nghệ thuật là hình thể phản ánh thực tại có hiệu quả
thẩm mĩ. Hình tượng nghệ thuật được sáng tạo trong TPVC nhờ vào những
chi tiết, cốt truyện, nhân vật, hoàn cảnh, tâm trạng…. Và hình tượng nghệ
thuật này cũng được chia làm nhiều loại như: hình tượng trung tâm, hình
tượng tính cách, hình tượng cảm nghĩ, hình tượng tác giả với những đặc điểm
của chúng. Về đặc trưng, hình tượng nghệ thuật không đứng yên mà luôn di
động trong mối quan hệ với những yếu tố khác của tác phẩm khiến hình
tượng trở nên sống động, cụ thể và đầy đặn hơn nhờ vào tính khái quát hóa
nghệ thuật của nó. Nhà văn chỉ có thể bộc lộ được cá tính sáng tạo của mình
khi họ phát hiện ra cái mới làm nên bản chất của đời sống xã hội và biết
truyền đạt cách cảm thụ và đánh giá cái bản chất ấy theo cách riêng, làm
người đọc cảm nhận, lĩnh hội được.
Vậy nên, muốn đọc hiểu tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật của
TPVC, ta phải có cái nhìn sâu sắc về hệ thống ngôn từ - một chất liệu biến
hóa tạo nên hình tượng. Đồng thời, người đọc phải so sánh đối chiếu những
hình ảnh có liên quan với nhau để xác định hình tượng trung tâm của tác
phẩm. Hình tượng nghệ thuật của TPVC có thể là một nhân vật, có thể là sự
khái quát của nhiều nhân vật. Hình tượng ấy có thể lộ diện cũng có thể được
sử dụng một cách ẩn dụ; vừa có tính cụ thể cảm tính qua biểu tượng, vừa có
tính khái quát trừu tượng bằng cảm nghĩ và tư tưởng. Hình tượng nghệ thuật
được xây dựng bởi những thủ pháp nghệ thuật, bởi hình thức sáng tạo cụ thể
của từ ngữ, câu văn, giọng điệu, nhịp điệu để tạo hình và biểu hiện chính nó.
Như vậy, hình tượng nghệ thuật được xem là cấp độ hình thức mới để biểu
đạt và làm sáng tỏ nội dung tư tưởng tác phẩm.
Do đó phân tích cấu trúc hình tượng nghệ thuật không chỉ dừng lại ở bề
mặt cốt truyện và tính cách nhân vật mà phải chú ý kết cấu, cấu trúc nội (tại tức21
là mối quan hệ qua lại giữa nhân vật và sự kiện, giữa tình huống, giữa chi tiết
nghệ thuật và điểm sáng thẩm mĩ, giữa cảnh và tình, giữa bộ phận và toàn thể,
giữa hiển ngôn và hàm ngôn, giữa thời gian, không gian…). Chính cấu trúc
hình tượng nghệ thuật đã lưu giữ tâm hồn một cách thầm kín để tạo nên chiều
sâu của tác phẩm. Vậy nên, để hiểu được cấu trúc hình tượng nghệ thuật của
tác phẩm chỉ có một cách đọc thông qua bản thân, tự chiêm nghiệm mà tích lũy
kinh nghiệm nghệ thuật có thể cảm nhận được sự tồn tại của tầng cấu trúc này.
1.1.3.3. Đọc hiểu giá trị ý nghĩa tầng cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của
tác phẩm
Khi gặp một người, điều dễ thấy là gương mặt, hình dáng bên ngoài.
Dần dần qua tiếp xúc ta mới hiểu chiều sâu kín trong tâm hồn của họ. Đọc tác
phẩm văn chương cũng vậy: từ tầng ngôn từ đến tầng hình tượng, dần dần ta
tìm ra tầng tư tưởng, ý vị nhân sinh của tác phẩm. Có tìm ra tầng này ta mới
hiểu được những điều nhà văn muốn tâm sự cũng như thể nghiệm về cuộc
sống, những quan niệm về đạo đức, xã hội hay những hoài bão của họ. Đó là
những “tấc lòng” mà nhà văn muốn kí thác cho đời.
Song thế giới tư tưởng cũng rất đa dạng về khuynh hướng và giá trị.
Nhất là tư tưởng thẩm mĩ trong TPVC càng không đơn giản. Một mặt nó có
một số nét gần với tư tưởng nói chung, nó xác lập cách nhìn thế giới thực tại
và con người thành những quan điểm làm chỗ dựa cho sự phát triển, hoàn
thiện nhân cách và xã hội tương lai. Mặt khác nó cũng có những nét riêng
như: Tư tưởng chi phối tình cảm thẩm mĩ của mọi người bởi những sắc thái
khác nhau trong đánh giá và thị hiếu của họ, tạo nên khả năng riêng để nhận
thức thế giới. Tư tưởng của TPVC chính là tư tưởng thẩm mĩ của loài người
từng bước được khẳng định trong lịch sử văn học.
Tư tưởng thẩm mĩ trong TPVC chính là kết quả của những suy tư là sự
bừng sáng linh cảm, sự nghiền ngẫm về kinh nghiệm của hàng triệu người và
cả sự trải nghiệm gian khổ của cá nhân nhà văn để vươn tới giá trị tinh thần.
Đằng sau những lí lẽ trí tuệ người ta nhận ra lí lẽ của con tim. Tư tưởng thẩm
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi22
mĩ trong TPVC “luôn tìm kiếm và muốn sống trong cuộc đời trần thế sinh
động, đa dạng, mang tính người mà tình thương là thứ tôn giáo uy nghi nhất,
được thực hiện trong đời sống thường nhật của con người” [18, tr 54]. Điều
đó cho thấy tư tưởng thẩm mĩ của TPVC là lấy tình thương và tinh thần tự do
của con người làm cứu cánh.
Và khi đánh giá sức sống của tác phẩm cũng như giá trị lâu bền của tác
phẩm đối với người đọc không phải là vẻ đẹp của ngôn từ hay hình tượng
nghệ thuật mà cái chính là ở độ sâu của tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ. Qua
nhiều nghiên cứu cho thấy, cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm không
bao giờ tách rời cấu trúc ngôn từ và cấu trúc hình tượng nghệ thuật. Tầng cấu
trúc tư tưởng thẩm mĩ của TPVC có quan hệ về cấp độ với tầng cấu trúc ngôn
từ và cấu trúc hình tượng nhưng lại vượt qua và lớn hơn về nghĩa và ý nghĩa,
tác động sâu xa đến tâm hồn con người. Nó là nghĩa lí của cõi người, không
chỉ tác động vào nhận thức mà còn tác động vào tâm hồn, tình cảm người đọc.
Vì lẽ đó, để tìm và lí giải được cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của TPVC,
người đọc cần nhìn nhận và đánh giá nó trong mối quan hệ với tầng cấu
trúc ngôn từ và tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật. Chính GS. TS Nguyễn
Thanh Hùng cũng từng khẳng định: “cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ đã tổ hợp
được tính hạn định của cấu trúc ngôn ngữ và cấu trúc hình tượng, đã dung
hòa được tính lịch sử và tính mở của tác phẩm. Nó là loại cấu trúc không có
hình thức xác định cụ thể nhưng bằng cảm xúc trí tuệ và sự cảm nhiễm thẩm
mĩ, người đọc có thể nhận ra dần về số mệnh của con người, sứ mệnh lịch sử
và thời đại cũng như cõi nhân sinh chứa trong tư tưởng và ý vị tác phẩm ”
[17, tr 31]. Đồng thời, để khám phá được tư tưởng và ý vị nhân sinh của
TPVC, người đọc cần suy nghĩ và tìm ra mối quan hệ giữa đề tài và chủ đề,
giữa chủ đề và chủ đề tư tưởng…
Nói tóm lại, đọc TPVC là quá trình phát hiện và khám phá nội dung ý
nghĩa xã hội, con người, thời đại trong cấu trúc hình tượng thẩm mĩ của tác
phẩm được đan xen giữa hoạt động nhận thức đánh giá, thưởng thức giá trị23
đích thực tồn tại trong hình thức nghệ thuật độc đáo của TPVC. Quá trình này
yêu cầu người đọc tuân thủ theo qui luật đi từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ
đến khó, từ hữu hình đến vô hình, từ phân tích đến suy luận, khái quát… Vậy
nên, dạy học đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường THPT, người GV
cần vận dụng phương pháp đặc trưng phù hợp hướng dẫn HS hiểu được giá trị
đích thực của TPVC lần lượt qua ba tầng cấu trúc: cấu trúc ngôn từ; cấu trúc
hình tượng nghệ thuật; cấu trúc tư tưởng và ý vị nhân sinh của tác phẩm.
1.2. Chủ nghĩa lãng mạn và đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn trong
văn học Việt Nam
1.2.1. Chủ nghĩa lãng mạn
1.2.1.1. Khái niệm chủ nghĩa lãng mạn
Văn học là một loại hình nghệ thuật, một hình thái ý thức xã hội đặc
thù luôn vận động, biến chuyển. Tiến trình văn học như một hệ thống với sự
hình thành, tồn tại phát triển qua các thời kì lịch sử. Hoạt động nổi bật của
tiến trình văn học là các trào lưu văn học. Trào lưu văn học là một hoạt động
có tính chất lịch sử, ra đời và mất đi trong một khoảng thời gian nhất định. Đó
là một phong trào sáng tác tập hợp các tác giả, tác phẩm gần gũi nhau về cảm
hứng, tư tưởng, nguyên tắc miêu hiện thực, tạo thành một “dòng sông lớn” có
bề thế trong đời sống văn học của một dân tộc hay một thời đại.
Trong các trào lưu văn học lớn trên thế giới, không thể không nhắc đến
trào lưu chủ nghĩa lãng mạn. Chủ nghĩa lãng mạn là một trong những trào
lưu văn hóa lớn nhất Âu – Mĩ vào cuối thế kỉ XVIII và nửa đầu thế kỉ XIX, có
ảnh hưởng và ý nghĩa lớn đối với sự phát triển văn học toàn thế giới. Vào đầu
thế kỉ XVIII, từ “lãng mạn” vốn được dùng để chỉ tất cả những cái gì hoang
đường, kì lạ, khác thường chỉ thấy ở trong sách chứ không có trong hiện thực.
Đến khoảng giữa thế kỉ XVIII, chủ nghĩa lãng mạn trở thành một thuật ngữ
chỉ một trào lưu văn học mới đối lập với trào lưu cổ điển chủ nghĩa. Thời kì
phồn thịnh nhất của trào lưu này là cuối thế kỉ XVIII, đầu thế kỉ XIX.
“Chủ nghĩa lãng mạn có nghĩa vừa là trào lưu văn học, vừa là phương
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi24
pháp sáng tác, mang một nội dung lịch sử xã hội - cụ thể, được hình thành
một cách tiêu biểu ở Tây Âu vào sau Cách mạng tư sản Pháp năm 1789. Và
dù hiểu theo nghĩa trào lưu hay phương pháp sáng tác thì chủ nghĩa lãng
mạn vẫn có hai khuynh hướng: lãng mạn tích cực và lãng mạn tiêu cực, tuy
có mối liên hệ rất phức tạp với nhau”. [26, tr 134].
1.2.1.2. Cơ sở xã hội và ý thức:
* Cơ sở xã hội và ý thức của chủ nghĩa lãng mạn ở phương Tây:
Cuộc Đại cách mạng tư sản Pháp năm 1789 đánh đổ chế độ phong kiến,
thiết lập chế độ tư sản là một bước ngoặt lịch sử vĩ đại, không chỉ đối
với Pháp mà còn đối với cả Châu Âu. Chính sự sụp đổ của chế độ phong kiến
và sự hình thành quan hệ xã hội mới đã tác động sâu sắc đến tư tưởng tình
cảm của mọi tầng lớp trong xã hội.
Đối với lớp người thuộc ý thức hệ quý tộc, họ cảm giác bất mãn với
trật tự xã hội mới, lo sợ trước các phong trào quần chúng, hoang mang vì
tương lai mờ mịt đồng thời luyến tiếc thời oanh liệt không còn nữa. Một bộ
phận tầng lớp tiểu tư sản bị phá sản khi cách mạng nổ ra nên họ có tâm trạng
bi đát. Vậy nên, những nhà văn lãng mạn xuất thân từ tầng lớp quý tộc trên
thường tìm tới thời Trung cổ, thời hoàng kim của chế độ phong kiến, hướng
tới lý tưởng về cuộc sống đẹp đẽ êm đềm của thời xưa cũ, mơ ước khôi phục
lại chế độ cũ và đức tin đối với nhà thờ để truyền bá thuyết Thần bí về thế
giới. Sự phản ánh đó tạo nên khuynh hướng lãng mạn tiêu cực.
Đối với quần chúng nhân dân đặt hy vọng vào những hứa hẹn đầy tinh
thần nhân văn chủ nghĩa của cuộc cách mạng thì họ cảm giác thất vọng. Các
nhà văn lãng mạn một mặt thể hiện sự thất vọng đối với lí tưởng Khai sáng,
đối với thực tại đương thời, đối với viễn cảnh của tiến bộ xã hội; và mặt khác
thể hiện khát vọng hoàn thiện, cao vọng vươn tới lí tưởng phổ quát, tuyệt đối,
bất tận, nơi đó con người được giải phóng khỏi mọi áp bức bất công. Sự phản
ánh đó tạo nên khuynh hướng lãng mạn tích cực. Chủ nghĩa lãng mạn tích cực
chịu sự ảnh hưởng của tư tưởng chủ nghĩa xã hội không tưởng, họ "nhìn vào25
chiều hướng của sự phát triển thực tại", nhưng thực tế họ đã đi trước sự phát
triển của thực tại.
* Những tiền đề xã hội và văn hóa làm xuất hiện chủ nghĩa lãng mạn ở
Việt Nam.
Ở Việt Nam, chủ nghĩa lãng mạn với tư cách là một trào lưu văn học
xuất hiện vào những năm 30 của thế kỉ XX. Tiêu biểu cho trào lưu văn học
này là văn xuôi của nhóm Tự lực văn đoàn và thơ ca của phong trào Thơ mới.
Một trào lưu văn học xuất hiện bao giờ cũng trên cơ sở của một hoàn
cảnh xã hội, văn hóa cụ thể và phản ánh những đòi hỏi nhất định của con
người thời đại sản sinh ra nó. Sự xuất hiện của giai cấp tư sản và tiểu tư sản
thành thị với những tư tưởng, tình cảm mới, nhưng thị hiếu thẩm mĩ mới cùng
với sự giao lưu văn hóa Đông Tây là nguyên nhân chính làm cho văn học lãng
mạn ra đời.
Do kết quả của cuộc khai thác thuộc địa, giai cấp tư sản bản xứ yếu hèn
và giai cấp tiểu tư sản ra đời. Ở giai cấp tư sản và một bộ phận tiểu tư sản lớp
trên đã hình thành một lối sinh hoạt “văn minh” ở thành thị. Nhiều người đã
quen với cuộc sống ở nhà lầu, đi ô tô, dùng đèn điện, quạt điện, đi nghe hòa
nhạc tây hay đi xem chiếu bóng. Hằng năm ở Hà Nội, Hải Phòng, Nam Định
đều tổ chức chợ phiên, hội chợ, các cuộc thi sắc đẹp… Những kiểu sinh hoạt
ăn chơi đua đòi trụy lạc được thực dân khuyến khích. Những lối sinh hoạt trên
cùng với sự tiếp xúc với văn hóa Pháp đặc biệt là văn học lãng mạn Pháp làm
thay đổi về tư tưởng, tình cảm, cảm xúc và thị hiếu thẩm mĩ của thanh niên
tiểu tư sản thành thị. Hoài Thanh đã khẳng định: “Phương Tây bây giờ đã đi
tới chỗ sâu nhất trong hồn ta. Ta không thể vui cái vui ngày trước, buồn cái
buồn ngày trước, yêu, ghét, giận hờn nhất nhất như ngày trước” [40, tr 16].
Lưu Trọng Lư trong một buổi diễn thuyết tại Quy Nhơn vào tháng 6 năm
1934 đã nhận xét: “Các cụ ta ưa những màu đỏ choét, ta lại ưa những màu
xanh nhạt. Các cụ bâng khuâng vì tiếng trùng đêm khuya, ta lại nao nao vì
tiếng gà đúng ngọ. Nhìn một cô gái xinh xắn, ngây thơ, các cụ coi như đã làm
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links
Tags: phân tích chữ người tử tù theo đặc trưng thể loại, các nhà phê bình nói về tác phẩm chữ người tử tù, chủ nghĩa lãng mạn trong chữ người tử tù, đặc trưng thi pháp vang bóng một thời của nguyễn tuân, cách tìm ra đặc trưng thể loại và kỹ năng tiếp nhận tác phẩm, Hướng dẫn học sinh THPT đọc hiểu văn bản “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân theo đặc trưng thi pháp chủ nghĩa lãng mạn, dạy thao giảng chữ người tử tù, Dạy học đọc hiểu văn bản Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân
Last edited by a moderator: