Link tải miễn phí Luận văn: Tác động của các phương pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học phổ thông : Luận văn ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục (Chuyên ngành đào tạo thí điểm)
Nhà xuất bản: Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Ngày: 2014
Miêu tả: 120 tr. + CD-ROM+ Tóm tắt
Luận văn ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục -- Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜ I CẢ M ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................1
1. LÍ DO CHON ĐỀ TÀI ....................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...........................................................................3
3. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU ............................................................................3
4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................3
4.1. Phƣơng pháp khảo cứu tài liệu .............................................................................3
4.2. Phƣơng pháp khảo sát xã hội học ........................................................................3
4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn bán cấu trúc:..................................................................4
4.4. Phƣơng pháp thống kê: .........................................................................................4
4.5. Phƣơng pháp chọn mẫu : ........................................................................................4
5. CÂU HỎI VÀ GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU ...................................................4
5.1 Câu hỏi nghiên cứu ..................................................................................................4
5.2 Giả thuyết nghiên cứu..............................................................................................4
6. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU.......................................4
6.1 Đối tƣợng nghiên cứu: .............................................................................................4
6.2 Khách thể nghiên cứu ..............................................................................................5
7. PHẠM VI KHẢO SÁT ................................................................................5
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN .............................................................................5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN...................................................................................6
1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu ..........................................................6
1.1.1 Các nghiên cứu nƣớc ngài ....................................................................................6
1.1.2 Các nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................................9
1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh ...........13
1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing) ............................................................................13
1.2.2 Khái niệm đánh giá (Evaluation) .......................................................................14
1.2.3 Các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh. ...................15
1.2.4 Khái niệm kết quả học tập (Study achievement).............................................20
1.2.5 Mối quan hệ giữa phƣơng pháp kiểm tra đánh giá và KQHT .........................26
1.2.6 Khung Lí thuyết ...............................................................................................29
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................30
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................31
2.1. Tổ chức nghiên cứu ....................................................................................31
2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu.......................................................................31
2.1.2. Quy trình nghiên cứu .......................................................................................346
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................35
2.2.1. Phƣơng pháp khảo cứu tài liệu ........................................................................35
2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn bán cấu trúc ...........................................................35
2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu khảo sát ......................................................35
2.2.3.1. Thiết kế công cụ đo............................................................................35
2.2.3.2. Thử nghiệm phiếu khảo sát ................................................................37
2.2.3.3. Phân tích số liệu thử nghiệm...............................................................38
2.2.3.4. Sản phẩm sau thử nghiệm...................................................................39
2.2.4. Phƣơng pháp thống kê toán học...............................................................40
2.2.4.1. Đánh giá độ hiệu lực của thang đo ......................................................40
2.2.4.2. Phân tích thống kê mô tả và kiểm định giả thuyết ................................42
2.3. Khảo sát chính thức...................................................................................42
2.3.1. Cách thức triển khai khảo sát...........................................................................42
2.3.2. Mẫu khảo sát.....................................................................................................42
Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................................46
Chƣơng 3. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.......................................47
3.1. Khảo sát mức độ ảnh hƣởng của các phƣơng pháp KTĐG đến kết quả
học tập của học sinh hai trƣờng ...........................................................................47
3.1.1. Ảnh hƣởng của hình thức kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập....................48
3.1.2. Ảnh hƣởng của đặc điểm kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập ....................59
3.1.3. Ảnh hƣởng của việc thực hiện yêu cầu khi kiểm tra đến KQHT....................65
3.1.4. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội .......................................................69
3.2. Kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu .........................................................72
3.2.1. Kiểm nghiệm giả thuyết H1.............................................................................72
3.2.2. Kiểm nghiệm giả thuyết H2.............................................................................76
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................80
1. Kết luận ..........................................................................................................80
2. Khuyến nghị....................................................................................................82
3. Hạn chế của nghiên cứu và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ..................................83
3.1. Hạn chế của nghiên cứu........................................................................................83
3.2. Hƣớng nghiên cứu tiếp theo .........................................................................83
PHỤ LỤC 1..............................................................................................................87
PHỤ LỤC 2..............................................................................................................93
PHỤ LỤC 4............................................................................................................104
PHỤ LỤC 5............................................................................................................106
PHỤ LỤC 6............................................................................................................110
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi7
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV Giáo viên
HS Học sinh
KQHT Kết quả học tập
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra đánh giá
NS Nguyễn Siêu
PĐP Phan Đình Phùng
PP Phƣơng pháp
THPT Trung học phổ thông
TL Tự luận
TNKQ Trắc nghiệm khác quan8
DANH MUC̣ CÁ C HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU
TT Tên Trang
1. Bảng 2.1.2.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu 34
2. Bảng 2.2.3.1.1. Bảng cấu trúc bảng hỏi và thang đo 36
3. Bảng 2.2.4.1.1 Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA 41
4. Bảng 2.2.4.1.2. Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố 41
5. Bảng 2.3.2.1. Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát 43
6.
Hình 2.3.2.1. Biểu đồ so sánh đặc điểm giới tính của học sinh hai trƣờng 44
7.
Hình 2.3.2.2. Biểu đồ so sánh đặc điểm học lực của học sinh hai trƣờng 45
8. Hình 2.3.2.2. Biểu đồ so sánh đặc điểm điểm tuyển vào lớp 10 của học sinh hai
trƣờng 45
9.
Bảng 3.1.1.1.1 Bảng mô tả mức độ sử dụng hình thức KTĐG ở hai trƣờng 48
10. Hình 3.1.1.1.1 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai
trƣờng 49
11. Hình 3.1.1.1.2. Bảng so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai
trƣờng 49
12. Bảng 3.1.1.2.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
kiến thức 52
13. Bảng 3.1.1.3.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
kỹ năng 53
14. Bảng 3.1.1.4.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
thái độ. 55
15. Bảng 3.1.1.4.2. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kiến
thức
của học sinh hai trƣờng.
57
16. Hình 3.1.1.4.1. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kiến
thức
của học sinh hai trƣờng
57
17. Bảng 3.1.1.4.3. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kỹ
năng
của học sinh hai trƣờng.
.
58
18. Hình 3.1.1.4.2. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kỹ
năng
của học sinh hai trƣờng
58
19. Bảng 3.1.1.4.4. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến thái độ khi
KTĐG của học sinh hai trƣờng.
.
59
20. Hình 3.1.1.4.3. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố thái
độ
của học sinh hai trƣờng
59
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi9
21. Bảng 3.1.2.1.: Mô tả chỉ số đặc điểm các phƣơng pháp KTĐG 60
22. Bảng 3.1.2.2.: Bảng mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức KTĐG 61
23. Hình 3.1.2.1.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức
KTĐG 61
24. Bảng 3.1.2.3.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố đặc điểm
của hình thức KTĐG 62
25. Bảng 3.1.2.4: Bảng so sánh mức độ nhận thức về đặc điểm các phƣơng pháp
KTĐG của học sinh 2 trƣờng 63
26. Hình 3.1.2.2.: Biểu đồ so sánh mức độ nhận thức về thời điểm kiểm tra miệng 63
27. Hình 3.1.2.3.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của KTĐG 64
28. Bảng 3.1.3.1.: Bảng mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 66
29. Hình 3.1.3.1.: Biểu đồ mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 66
30. Bảng 3.1.3.2.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố yêu cầu
khi KTĐG 67
31. Bảng 3.1.3.3.: Bảng so sánh mức độ học sinh thực hiện yêu cầu trƣớc khi KT 68
32. Hình 3.1.3.2.: Biểu đồ so sánh mức độ thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 68
33. Bảng 3.1.4.1. Hệ số tƣơng quan giữa các biến trong phƣơng trình hồi quy 70
34. Bảng 3.1.4.2. Đánh giá sự phù hợp của mô hình tuyến tính bội 70
35. Bảng 3.1.4.3: Phân tích ANOVA 71
36. Bảng 3.1.4.4: Ƣớc lƣợng các hệ số hồi quy cho mô hình 71
37. Bảng 3.2.1.1. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố kiến thức) 73
38. Bảng 3.2.1.2. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố kỹ năng) 74
39. Bảng 3.2.1.3. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố thái độ) 75
40. Hình 3.2.2.1. Biểu đồ thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức 76
41. Bảng 3.2.2.1. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức 771
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHON ĐỀ TÀI
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) là một khâu quan trọng trong quá
trình đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) không chỉ nhằm mục đích
đánh giá kết quả quá trình học tập của học sinh (HS) mà còn là nguồn
thông tin ngƣợc (phản hồi) giúp giáo viên (GV) nắm bắt đƣợc chất lƣợng,
phƣơng pháp giảng dạy, từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác
giảng dạy của mình. Nhƣ vậy việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
có mối quan hệ chặt chẽ với việc giảng dạy của giáo viên.
Ở Việt Nam, trong những năm trƣớc đây, các trƣờng trung học phổ
thông (THPT) chủ yếu áp dụng phƣơng pháp (PP) dạy học truyền thống.
Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là
truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và sách giáo
khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh trong lớp nhớ những lời thày giảng,
vì vậy hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ.
Dẫn đến , ở các nhà trƣờng phổ thông thƣờng sử dụng cách kiểm tra đánh
giá truyền thống mà trọng tâm chỉ là tái hiện những kiến thức đã học trong
sách vở, học sinh chỉ lặp lại những giải pháp sẵn có không có mối liên hệ
nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống.
Tƣ̀ sau Đaị hôị Đảng t oàn quốc lần thứ VI (1986), đất nƣớ c ta chuyển
mình trong công cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện. Với công cuộc đổi mới
đó, chúng ta có nhiều thành tựu to lớn rất đáng tự hào về phát triển kinh tế,
văn hóa – xã hội, trong đó giáo duc̣ đã có một cuộc cách mạng thực sự.
Khác với những lần cải cách giáo dục trƣớc đây ( năm 1950, 1956,
1980), lần này ngành giáo dục tập trung đổi mới chƣơng trình giáo dục
phổ thông. Đây là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
đến phƣơng tiện giáo dục và đánh giá chất lƣợng giáo dục, hơn thế nữa
còn đổi mới cách xây dựng chƣơng trình, từ quan niệm cho đến quy trình
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2
kỹ thuật và đổi mới cả hoạt động quản lý quy trình này. Trong đó, đổi mới
kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận
thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con
ngƣời theo mục tiêu giáo dục.
Trên thế giới, từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng
thực sự về kiểm tra đánh giá với những thay đổi căn bản phản ánh rõ nét
quan điểm mới về giáo dục trong đó ngƣời học và quá trình học tập là
trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục. Không nằm ngoài xu thế đó từ
năm 2006, ở Việt Nam phong trào đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo
hƣớng lấy học sinh làm trung tâm và ứng dụng CNTT trong giảng dạy đã
lan rộng và đƣợc đông đảo giáo viên trung học phổ thông hƣởng ứng.
Cũng từ đây, nhiều phƣơng pháp kiểm tra (KT) mới đƣợc áp dụng. Tuy
nhiên, làm thế nào để việc đánh giá kết quả học tập phản ánh trung thực,
chính xác, đầy đủ kết quả học tập của HS và những phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá nào là phù hợp với từng môn học vẫn là điều mà rất nhiều giáo
viên quan tâm.
Với những lí do trên, là một giáo viên phổ thông, tui lựa chọn đề tài:
“Tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học
tập của học sinh trung học phổ thông” nhằm nghiên cứu so sánh tác
động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học
sinh. Đề tài lựa chọn hai trƣờng phổ thông thuộc hai mô hình khác nhau để
thực hiện nghiên cứu, so sánh nhằm có đƣợc những kết quả đa dạng từ hai
loại mô hình trƣờng (THPT công lập và THPT Dân lập) đang hiện có
trong hệ thống cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay; từ đó làm
cơ sở giúp giáo viên lựa chọn và ứng dụng các phƣơng pháp kiểm tra đánh
giá phù hợp để nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng phổ thông.3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Đề tài nghiên cứu, so sánh tác động của kiểm tra đánh giá đến kết quả
học tập của học sinh tại hai trƣờng THPT công lập Phan Đình Phùng
(PĐP) và THPT dân lập Nguyễn Siêu (NS).
- Từ đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm
nâng cao kết quả học tập của học sinh trong nhà trƣờng.
3. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tui giới hạn nghiên cứu về những
tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của
học sinh, không thực hiện nghiên cứu những tác động đến việc điều chỉnh
phƣơng pháp học của học sinh. Nghiên cứu đƣợc thực hiện khảo sát tại hai
trƣờng đƣợc lựa chọn thay mặt cho 2 mô hình: THPT công lập là Trƣờng
THPT Phan Đình Phùng và THPT dân lập là Trƣờng THPT Nguyễn Siêu
trong hệ thống giáo dục phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội.
4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài sẽ sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
4.1. Phương pháp khảo cứu tài liệu
Trên cơ sở đọc và phân tích các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nƣớc
về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh chúng tui chọn lọc
và xây dựng căn cứ cho hệ thống cơ sở lý luận cho đề tài.
Việc nghiên cứu các tài liệu chuyên môn về kiểm tra đánh giá còn giúp
nắm rõ các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá đang đƣợc áp dụng và các định
hƣớng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
các trƣờng THPT của Bộ giáo dục và Đào tạo.
4.2. Phương pháp khảo sát xã hội học
Đây là phƣơng pháp chính thu thập thông tin từ học sinh về các phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá đang áp dụng và tác động của chúng tới kết quả
học tập của học sinh. Đồng thời, thông qua việc lấy ý kiến phản hồi từ giáo
viên và các nhà quản lí giáo dục, nghiên cứu sẽ nhận đƣợc những nhận
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi4
định và đánh giá của họ đối với các phƣơng pháp và tính hiệu quả của từng
phƣơng pháp khi áp dụng vào mỗi kì kiểm tra, từ đó thấy rõ đƣợc tác động
của phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh.
4.3. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc:
Phƣơng pháp phỏng vấn cung cấp cơ sở để xây dựng, hoàn thiện hệ
thống các bảng hỏi, đồng thời giúp kiểm tra, làm rõ hơn ý nghĩa các số liệu
thu đƣợc từ các phƣơng pháp khác, tăng tính tin cậy của số liệu.
4.4. Phương pháp thống kê:
Phƣơng pháp này sử dụng toán xác suất thống kê và các phần mền nhƣ
SPSS và QUEST để tổng hợp, xử lý, phân tích và đánh giá các tập số liệu
thu đƣợc từ các bảng hỏi.
4.5. Phương pháp chọn mẫu :
Nghiên cứu định lƣợng sử dụng phƣơng pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu
nhiên không theo tỷ lệ.
5. CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
5.1 Câu hỏi nghiên cứu
Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đã tác động nhƣ thế nào đến kết
quả học tập của học sinh hai trƣờng THPT công lập Phan Đình Phùng và
THPT dân lập Nguyễn Siêu?
5.2 Giả thuyết nghiên cứu
- H1: Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá tác động ở mức độ khác
nhau đến kết quả học tập của học sinh hai trƣờng THPT công lập
Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu.
- H2: Với các hình thức kiểm tra khác nhau, có sự khác biệt về kết
quả các bài kiểm tra của học sinh hai trƣờng.
6. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
6.1 Đối tượng nghiên cứu:5
Tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học
tập của học sinh.
6.2 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài là nhóm HS và GV của hai trƣờng
thuộc hai mô hình THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân
lập Nguyễn Siêu, Trong đó số lƣợng mẫu HS là trên 300 và GV là
40 đƣợc chọn ngẫu nhiên.
7. PHẠM VI KHẢO SÁT
Do hạn hẹp về điều kiện nghiên cứu, trong đề tài " Tác động của các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học
phổ thông " phạm vi khảo sát chỉ dừng lại ở hai ban cơ bản ( Cơ bản A –
Cơ bản D) của 3 khối lớp 10,11,12 tại hai trƣờng phổ thông: Phan Đình
Phùng và Nguyễn Siêu.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Chƣơng 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chƣơng 3. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết luận
Phụ lục
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
Kiểm tra đánh giá là một phạm trù của lý luận dạy học và là một lĩnh
vực vô cùng quan trọng. Nhà giáo dục học lớn của Hoa Kì [Rowntree 1987]
đã phát biểu "Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục hãy nhìn vào các
đánh giá của nền giáo dục đó" .
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông là một vấn đề
đƣợc các nhà giáo dục học trên thế giới quan tâm từ rất sớm.
1.1.1 Các nghiên cứu nước ngài
Giữa thập niên 1980, thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phƣơng pháp và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hƣớng KTĐG kết quả học tập
phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó ngƣời học (learner) và
quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục.
Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hƣớng mới trong KTĐG đã
tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG.
Tác giả Rowntree (1987)[28] đã giới thiệu mô hình tƣơng tác giữa giảng
dạy và đánh giá
Trong đó tác giả nhấn mạnh những đặc điểm chính của mô hình nhƣ sau:
- Đánh giá học tập phải dựa trên thông tin mà hoạt động giảng dạy cung
cấp.7
- Chất lƣợng giảng dạy đƣợc phát triển liên tục trên cơ sở thƣờng xuyên
xử lí thông tin từ đánh giá học tập, từ sự tìm hiểu ƣu nhƣợc điểm của
ngƣời học và từ đánh giá giảng dạy và các yếu tố tác động đến học tập.
- Điểm/ xếp loại chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những
đánh giá quá trình.
Mô hình này cho thấy, trong các nghiên cứu của mình Rowntree luôn
nhấn vai trò của kiểm tra đánh giá đến chất lƣợng của quá trình dạy học.
Theo Black & Wiliam (1998b) [25] kiểm tra là các hoạt động bao gồm
quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp
giữa thày và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra... nhằm đánh giá mức độ tiếp
thu bài học và dự báo kết quả học tập của học sinh. Nếu có đƣợc thông tin về
những vấn đề mà học sinh còn vƣớng mắc trong quá trình học tập, giáo viên
có thể hiệu chỉnh việc dạy học nhƣ dạy lại, thử các phƣơng pháp dạy học khác
hay cho học sinh thêm cơ hội để thực hành... và nhƣ vậy, thành tích học tập
của học sinh sẽ đƣợc dần cải thiện. Đây là một tài liệu hữu ích cho giáo viên
giúp họ nâng cao chất lƣợng giảng dạy.
Singh, K (1998) [26] trong cuốn: Bốn trụ cột cho giáo dục và viễn cảnh
của thế kỉ 21. Có xác định bốn trụ cột của nền giáo dục là: "Học để biết, Học
để làm, Học để làm người và Học để chung sống". Học để biết nói lên yêu
cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp ngƣời học vƣơn lên
trong học tập, trong hoạt động nghề nghiệp. Học để làm đòi hỏi sự thành thạo
của các kĩ năng, thao tác cũng nhƣ phƣơng pháp tƣ duy. Học đề làm người đặt
ra một sự phát triển về chất nhằm giúp ngƣời học phát triển nhân cách hoàn
chỉnh. Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con ngƣời
biết cách sống và biết cách làm việc với những ngƣời xung quanh. Bốn trụ cột
nói trên là định hƣớng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt
động đánh giá. Nhƣ vậy ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận
thức (Nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích và đánh giá), phƣơng pháp và nội
dung đánh giá còn cần phải hƣớng tới đáp ứng cả bốn trụ cột trên. Có thể xem
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi8
đây là những định hƣớng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng
hƣớng tới sự phát triển toàn diện của con ngƣời.
Bootzin, và các cộng sự (1986) [24] nhận định: “Thực tiễn giáo dục cho
thấy một khi hoạt động đánh giá đƣợc tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất
lƣợng học tập đƣợc không ngừng nâng cao. Đánh giá đƣợc xem nhƣ một chất
xúc tác giúp cho phản ứng học tập đƣợc diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn.
Theo các tác giả, trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập đƣợc xếp
vào loại hoạt động khích lệ (incentive). Hoạt động này đóng vai trò nhƣ là
nhân tố thúc đẩy bên ngoài (external motivational). Nếu nó đƣợc kết hợp với
lòng mong muốn (drive) cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động
của con ngƣời.
Các nhà khoa học Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) [29] đã
trình bày các chủ đề liên quan đến KTĐG kết quả học tập nhƣ: Cách thức
thiết kế đề thi, cách viết các dạng câu hỏi, thiết kế dạng đề thi Norm và
dạng Criterion và cách xác định độ giá trị và độ tin cậy của chúng. Bên cạnh
đó, các nghiên cứu cũng phân biệt các khái niệm liên quan đến lĩnh vực
đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nhƣ: Kiểm tra, đo lƣờng, đánh giá.
Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) [23] đã
đề cập đến các kỹ năng, kỹ thuật của dạy học, xem việc giảng dạy vừa là
nghệ thuật vừa là khoa học. Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho
giáo viên những kỹ năng cơ bản cũng nhƣ cái nhìn bao quát về dạy học trong
đó có việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần nâng cao
hơn nữa hiệu quả công tác giảng dạy. Các kỹ năng, kỹ thuật dạy học mà các
nhà nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng dạy, lập kế
hoạch giảng dạy, các chiến lƣợc giảng dạy, tƣ liệu giảng dạy, công nghệ
trong dạy học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến bộ của
học sinh. Các nghiên cứu cũng đề cập đến các vấn đề nhƣ: Cách xây dựng
một bài kiểm tra có độ tin cậy, xác thực, sự khác nhau giữa đánh giá chuẩn
và đánh giá tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Đồng thời, khẳng9
định: việc đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại học sinh mà nên
thực hiện việc đánh giá kết quả học tập với nhiều mục đích khác nhau, trong
đó khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh điều chỉnh trong quá
trình học tập của bản thân.
1.1.2 Các nghiên cứu trong nước
Giáo sƣ Trần bá Hoành (1995) [7] đã nêu rõ kiểm tra giúp cung cấp dữ
liệu và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra có nhiều hình thức: 1-
Kiểm tra thƣờng xuyên ; 2- Kiểm tra định kỳ ; 3- Kiểm tra tổng kết. Cách
phân loại hình thức kiểm tra nhƣ trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra
thi cử ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các
hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thƣờng
xuyên và kiểm tra định kỳ) thƣờng đƣợc gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm
tra tổng kết thƣờng đƣợc gọi là thi. Tác giả phân tích rất kĩ về ƣu nhƣợc của
các hình thức kiểm tra, đây là một cuốn tài liệu giảng dạy hữu ích trong các
trƣờng cao đẳng và đại học sƣ phạm.
Giáo sƣ Lâm Quang Thiệp [22] cũng đƣa ra các phân tích giúp phân
biệt các phƣơng pháp đánh giá dùng trong giáo dục và các kiểu phân loại
phƣơng pháp đánh giá khác. Tác giả tập trung phân tích kĩ ƣu, nhƣợc của hai
nhóm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL), từ đó
đề xuất hƣớng lựa chọn, sử dụng từng nhóm phƣơng pháp cho phù hợp nhằm
đem lại hiệu quả trong quá trình giảng dạy.
Đỗ Hạnh Nga, Bùi Thị Kim Dung [12]. Trong nghiên cứu Kiểm tra thi
cử trong nhà trường phổ thông: Lý luận và thực tiễn. Trích kỉ yếu: “Vai trò
của hoạt động kiểm tra đánh giá trong đổi mới giáo dục Việt Nam”, đã dựa
trên nghiên cứu của Boston (2002), Rudner L & Schafer W. (2002), Black, P.
and Wiliam, D. (1998b) về kiểm tra (formative testing) và thi (summative
testing) đã đƣa ra bảng so sánh đặc điểm của hình thức kiểm tra, thi và chỉ rõ
việc lựa chọn các công cụ, quy trình cho công tác kiểm tra hay thi cử là rất
khác nhau. Hơn nữa dựa trên các số liệu thực tế phân tích về bài kiểm tra, thi
đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trƣờng phổ thông tại thời điểm
nghiên cứu, các tác giả cũng đƣa ra một số nhận xét: Chƣơng trình đào tạo
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi10
phổ thông hiện nay có nhiều loại hình thức kiểm tra nhƣ: Kiểm tra miệng,
kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra chất lƣợng... và có nhiều hình
thức thi nhƣ: thi xếp lớp, thi giữa kì, thi cuối kì, thi cuối năm, thi thử, thi học
sinh giỏi, thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh.
Cơ sở đánh giá ở các trƣờng phổ thông hiện nay vẫn nặng về nội dung
chứ không phải là mục tiêu học tập, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội
dung với mục tiêu học tập, vẫn muốn “đo” xem học sinh biết hay không biết
một nội dung nhất định (mà mức độ “ biết” là mức độ thấp nhất trong 6 mục
tiêu dạy học theo mô hình Bloom ).
Từ đó các tác giả đề xuất một số giải pháp đổi mới hoạt động kiểm tra
đánh giá. Đây là một tài liệu hữu ích trong định hƣớng nghiên cứu của luận
văn.
Đặng Bá Lãm (2003) [9] trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các
quan điểm về kiểm tra – đánh giá, và theo đó là các khái niệm về lĩnh vực
này. Ông nêu ra những quy trình kiểm tra – đánh giá trong dạy – học,
phƣơng pháp KT-ĐG cũng nhƣ những ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp
đó. Ngoài ra, nghiên cứu còn đƣa ra một số thực trạng của hoạt động kiểm
tra – đánh giá trong giáo dục đại học tại Việt Nam nhƣ: Phƣơng pháp
KTĐG còn đơn giản, chƣa đáp ứng các mục tiêu giáo dục.
Vũ thị Phƣơng Anh (2006) [2] đã nêu ra các xu hƣớng mới trong kiểm
tra đánh giá kết quả học tập trên thế giới: xu hƣớng sử dụng kiểm tra đánh
giá nhƣ một công cụ hỗ trợ quá trình dạy học mà trọng tâm nhấn mạnh đến
việc kiểm tra đánh giá ở cấp trung học phổ thông, một bậc học rất quan trọng
để chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu. Báo cáo còn thực
hiện so sánh với thực tế tại Việt Nam và đƣa ra một vài đề xuất cụ thể cho
việt đổi mới kiểm tra đánh giá ở THPT nhƣ một biện pháp căn bản giúp Việt
Nam nhanh chóng đạt đƣợc những mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục
đề ra.
Nguyễn Quý Thanh (2006) [16] với đề tài: “Thái độ của sinh viên một
số trường đại học ở Hà Nội với các hình thức kiểm tra đánh giá” đã khảo sát11
600 sinh viên và 62 giảng viên của Hà Nội đã cho thấy mét sè phát hiện cụ
thể nhƣ sau:
- Sinh viên và giảng viên có sự khác biệt trong đánh giá về tính chính
xác, khả năng tiêu cực từ phía sinh viên và khả năng giúp sinh viên
hiểu bài hơn của hình thức thi/kiểm tra dạng viết tại lớp. Chỉ số đánh
giá của giảng viên đánh giá cao hơn chỉ số đánh giá của sinh viên theo
các tiêu chí này.
- Sinh viên đánh giá cao khả năng sáng tạo của hình thức thi/kiểm tra
bằng tiểu luận, nhƣng lại đánh giá thấp về tính khách quan, tính chính
xác của nó. Sinh viên cũng cho rằng hình thức này có thể tạo ra những
tiêu cực từ phía sinh viên.
- Hình thức thi/kiểm tra dạng vấn đáp đƣợc sinh viên nhìn nhận nhƣ một
hình thức khá lý tƣởng. Nó ít có tiêu cực cả từ phía giáo viên và sinh
viên), nó có thể đƣa ra một đánh giá mang tính toàn diện, chính xác,
khách quan. Nó cũng có thể giúp sinh viên hiểu rõ bài hơn và giúp họ
phát huy đƣợc tính sáng tạo của bản thân. Thế nhƣng, nó cũng có nh-
ƣợc điểm là áp lực tâm lý của nó đối với sinh viên là khá lớn. Đối với
hình thức thi/kiểm tra này, quan điểm của giáo viên và sinh viên về cơ
bản là giống nhau. Nói cách khác đây cũng là một hình thức thi/kiểm
tra khá lý tƣởng trừ việc nó có thể tạo ra những tiêu cực nhất định từ
phía giảng viên theo đánh giá của chính giảng viên.
- Các chỉ số đánh giá cho hình thức trắc nghiệm của cả sinh viên và
giảng viên đều khá cao ở những tiêu chí tích cực, trừ tiêu chí về sự sáng
tạo. Đồng thời các chỉ số này đều khá thấp ở các chỉ số tiêu cực, trừ
tiêu chí về mức độ áp lực tâm lý. Tuy đánh giá cao hình thức trắc
nghiệm các giảng viên vẫn chủ yếu lựa chọn hình thức thi viết tại lớp,
trong khi sinh viên thích đƣợc kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm hơn.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi12
So sánh các hình thức này với nhau thì có thể thấy hình thức thi/kiểm
tra bằng trắc nghiệm, đƣợc đánh giá cao hơn cả sau đó là hình thức vấn đáp.
Hình thức tiểu luận đƣợc giáo viên đánh giá tích cực hơn so với sinh viên.
Tiếp theo đó là hình thức bài tập về nhà và cuối cùng hình thức thi/kiểm tra
viết tại lớp. Hình thức bài tập về nhà đƣợc giảng viên đánh giá là ít có những
yếu tố tiêu cực cả từ phía sinh viên và giảng viên. Đồng thời, theo quan điểm
của giảng viên, nó cũng tạo ra ít áp lực nhất so với hai hình thức còn lại.
Lê Anh Cƣờng (2006) [3] đã đi sâu phân tích thực trạng đánh giá học
sinh trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay và đƣa ra ba đề xuất:
1. Đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trƣờng phổ thông theo hƣớng giảng
dạy tích cực.
2. Thay đổi nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc đánh giá kết
quả học tập
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan cho tất cả các môn học và quy định dùng chung
cho toàn hệ thống giáo dục phổ thông.
Trong Hội thảo khoa học “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh
giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam” (năm 2004) [19] các nhà
nghiên cứu giáo dục đã nêu ra vấn đề là: Làm thế nào để các thành viên
liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá học sinh có thể hiểu và chấp
nhận rằng việc đánh giá học sinh quan trọng hơn việc cho điểm. Các bài
viết trong Hội thảo đề cập đến ba mảng chủ đề:
- Thứ nhất, phân tích và đánh giá thực tiễn kiểm tra – đánh giá giáo
dục và dạy học trong trƣờng phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
- Thứ hai, giới thiệu kinh nghiệm của một số nƣớc trên thế giới về
kiểm tra – đánh giá.13
- Thứ ba, trao đổi về một số quan niệm lý thuyết về đánh giá và giải
pháp cơ bản nâng cao hiệu quả đánh giá trong thực tiễn nhà
trƣờng.
Hội thảo đã đƣa ra một số kết luận nhƣ: Giáo viên còn thiếu kỹ
năng đánh giá học sinh, chú trọng đến điểm số, chú trọng kiến thức và
khả năng nhớ hơn là kỹ năng và năng lực học tập của học sinh trong
kiểm tra đánh giá; các kết quả kiểm tra thƣờng dùng với mục đích là để
xếp loại học sinh hơn là để hƣớng dẫn, động viên học sinh.
Năm 2006 vấn đề về kiểm tra đánh giá học sinh tiếp tục đƣợc thảo
luận trong Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của
học sinh bậc Trung học” (năm 2006)[20]. Nội dung của Hội thảo bao
gồm ba phần chính: Phần thứ nhất trình bày những vấn đề chung của
kiểm tra đánh giá ở bậc Trung học nhƣ những tiến bộ và bất cập trong
đánh giá học sinh, những xu hƣớng mới của thế giới về đánh giá học
sinh, đánh giá thế nào để tăng tính tích cực của học sinh; Phần thứ hai
trình bày những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm tra đánh giá ở bậc
Trung học nhƣ việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá, cải
tiến đánh giá môn Sinh học; Phần thứ ba trình bày một số bài viết từ các
nguồn khác về vấn đề đánh giá học sinh.
1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh
1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing)
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Nhƣ Ý (2001)[24] định nghĩa
kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Xét theo mục đích của kiểm tra có một
số định nghĩa nhƣ sau:
- Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phƣơng tiện và hình thức
của đánh giá, trong kiểm tra ngƣời ta xác định đƣợc trƣớc các tiêu chí và
không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Nhƣ vậy, kiểm tra là quá
trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá
2. Khuyến nghị
Đối với nhà trường:
Nên thành lập Ban khảo thí là các giáo viên có uy tín từ các tổ chuyên
môn, giao nhiệm vụ cho Ban khảo thí xây dựng ngân hàng đề thi, đề kiểm tra
với số lƣợng phong phú, kiến thức đảm bảo độ tin cậy, bao quát đƣợc nội
dung chƣơng trình, các đề kiểm tra, đề thi sẽ đƣợc lấy từ ngân hàng này, nhƣ
vậy việc thi, kiểm tra sẽ đảm bảo tính khách quan và công bằng.
Công bố công khai đề thi, đáp án trên trang web của nhà trƣờng sau mỗi
kì thi để đông đảo học sinh, cha mẹ học sinh và giáo viên có thể tham khảo,
nhƣ vậy chất lƣợng đề thi, đề kiểm tra sẽ đƣợc chú trọng.
Tăng cƣờng phổ biến để giáo viên hiểu rõ việc đánh giá học sinh không
chỉ qua mức độ nắm kiến thức bằng hình thức , mà còn phải đánh giá qua kỹ
năng, thái độ học sinh có đƣợc sau một quá trình học.
Đối với giáo viên
Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra nhƣ kiểm tra miệng, kiểm viết tự
luận, trắc nghiệm, viết bài tiểu luận, thực hành..., coi trọng khả năng thực
hành và ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn của học sinh, khuyến
khích học sinh đọc thêm tài liệu liên quan đến môn học, động viên và biểu
dƣơng kịp thời những học sinh tìm các cách giải khác để giải quyết các tình
huống trong đề bài.
Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh ngoài việc đánh giá mức độ
nắm kiến thức của học sinh phải chú trọng đến kỹ năng làm bài và thái độ học
tập đối với môn học
Song song với việc tổ chức kiểm tra đánh giá học sinh, giáo viên phải
hƣớng dẫn cho học sinh biết tự đánh giá kiến thức của mình, biết đánh giá cho
bạn mình. Đặc biệt giáo viên cần dành thời gian để nhắc nhở học sinh thực
hiện tốt các yêu cầu trƣớc, trong và sau khi kiểm tra.
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
Nhà xuất bản: Viện Đảm bảo chất lượng giáo dục
Ngày: 2014
Miêu tả: 120 tr. + CD-ROM+ Tóm tắt
Luận văn ThS. Đo lường và đánh giá trong giáo dục -- Viện Đảm bảo Chất lượng Giáo dục. Đại học Quốc gia Hà Nội, 2014
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN
LỜ I CẢ M ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
PHẦN MỞ ĐẦU........................................................................................................1
1. LÍ DO CHON ĐỀ TÀI ....................................................................................1
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU...........................................................................3
3. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU ............................................................................3
4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU................................................................3
4.1. Phƣơng pháp khảo cứu tài liệu .............................................................................3
4.2. Phƣơng pháp khảo sát xã hội học ........................................................................3
4.3. Phƣơng pháp phỏng vấn bán cấu trúc:..................................................................4
4.4. Phƣơng pháp thống kê: .........................................................................................4
4.5. Phƣơng pháp chọn mẫu : ........................................................................................4
5. CÂU HỎI VÀ GIẢ THIẾT NGHIÊN CỨU ...................................................4
5.1 Câu hỏi nghiên cứu ..................................................................................................4
5.2 Giả thuyết nghiên cứu..............................................................................................4
6. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU.......................................4
6.1 Đối tƣợng nghiên cứu: .............................................................................................4
6.2 Khách thể nghiên cứu ..............................................................................................5
7. PHẠM VI KHẢO SÁT ................................................................................5
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN .............................................................................5
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN...................................................................................6
1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu ..........................................................6
1.1.1 Các nghiên cứu nƣớc ngài ....................................................................................6
1.1.2 Các nghiên cứu trong nƣớc ..................................................................................9
1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh ...........13
1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing) ............................................................................13
1.2.2 Khái niệm đánh giá (Evaluation) .......................................................................14
1.2.3 Các phƣơng pháp, hình thức kiểm tra đánh giá KQHT của học sinh. ...................15
1.2.4 Khái niệm kết quả học tập (Study achievement).............................................20
1.2.5 Mối quan hệ giữa phƣơng pháp kiểm tra đánh giá và KQHT .........................26
1.2.6 Khung Lí thuyết ...............................................................................................29
Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................30
CHƢƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU........................31
2.1. Tổ chức nghiên cứu ....................................................................................31
2.1.1. Địa bàn và khách thể nghiên cứu.......................................................................31
2.1.2. Quy trình nghiên cứu .......................................................................................346
2.2. Phƣơng pháp nghiên cứu ..........................................................................35
2.2.1. Phƣơng pháp khảo cứu tài liệu ........................................................................35
2.2.2. Phƣơng pháp phỏng vấn bán cấu trúc ...........................................................35
2.2.3. Phƣơng pháp điều tra bằng phiếu khảo sát ......................................................35
2.2.3.1. Thiết kế công cụ đo............................................................................35
2.2.3.2. Thử nghiệm phiếu khảo sát ................................................................37
2.2.3.3. Phân tích số liệu thử nghiệm...............................................................38
2.2.3.4. Sản phẩm sau thử nghiệm...................................................................39
2.2.4. Phƣơng pháp thống kê toán học...............................................................40
2.2.4.1. Đánh giá độ hiệu lực của thang đo ......................................................40
2.2.4.2. Phân tích thống kê mô tả và kiểm định giả thuyết ................................42
2.3. Khảo sát chính thức...................................................................................42
2.3.1. Cách thức triển khai khảo sát...........................................................................42
2.3.2. Mẫu khảo sát.....................................................................................................42
Kết luận chƣơng 2 ...................................................................................................46
Chƣơng 3. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU.......................................47
3.1. Khảo sát mức độ ảnh hƣởng của các phƣơng pháp KTĐG đến kết quả
học tập của học sinh hai trƣờng ...........................................................................47
3.1.1. Ảnh hƣởng của hình thức kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập....................48
3.1.2. Ảnh hƣởng của đặc điểm kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập ....................59
3.1.3. Ảnh hƣởng của việc thực hiện yêu cầu khi kiểm tra đến KQHT....................65
3.1.4. Xây dựng mô hình hồi quy tuyến tính bội .......................................................69
3.2. Kiểm nghiệm giả thuyết nghiên cứu .........................................................72
3.2.1. Kiểm nghiệm giả thuyết H1.............................................................................72
3.2.2. Kiểm nghiệm giả thuyết H2.............................................................................76
Kết luận chƣơng 3 ...................................................................................................79
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.........................................................................80
1. Kết luận ..........................................................................................................80
2. Khuyến nghị....................................................................................................82
3. Hạn chế của nghiên cứu và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ..................................83
3.1. Hạn chế của nghiên cứu........................................................................................83
3.2. Hƣớng nghiên cứu tiếp theo .........................................................................83
PHỤ LỤC 1..............................................................................................................87
PHỤ LỤC 2..............................................................................................................93
PHỤ LỤC 4............................................................................................................104
PHỤ LỤC 5............................................................................................................106
PHỤ LỤC 6............................................................................................................110
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi7
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
GV Giáo viên
HS Học sinh
KQHT Kết quả học tập
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra đánh giá
NS Nguyễn Siêu
PĐP Phan Đình Phùng
PP Phƣơng pháp
THPT Trung học phổ thông
TL Tự luận
TNKQ Trắc nghiệm khác quan8
DANH MUC̣ CÁ C HÌNH VẼ, BẢNG BIỂU
TT Tên Trang
1. Bảng 2.1.2.1. Sơ đồ quy trình nghiên cứu 34
2. Bảng 2.2.3.1.1. Bảng cấu trúc bảng hỏi và thang đo 36
3. Bảng 2.2.4.1.1 Mô tả các nhân tố sau khi phân tích EFA 41
4. Bảng 2.2.4.1.2. Tổng hợp độ tin cậy của các nhân tố 41
5. Bảng 2.3.2.1. Bảng thống kê mô tả đặc điểm của mẫu khảo sát 43
6.
Hình 2.3.2.1. Biểu đồ so sánh đặc điểm giới tính của học sinh hai trƣờng 44
7.
Hình 2.3.2.2. Biểu đồ so sánh đặc điểm học lực của học sinh hai trƣờng 45
8. Hình 2.3.2.2. Biểu đồ so sánh đặc điểm điểm tuyển vào lớp 10 của học sinh hai
trƣờng 45
9.
Bảng 3.1.1.1.1 Bảng mô tả mức độ sử dụng hình thức KTĐG ở hai trƣờng 48
10. Hình 3.1.1.1.1 Biểu đồ so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai
trƣờng 49
11. Hình 3.1.1.1.2. Bảng so sánh mức độ sử dụng hình thức KT miệng ở hai
trƣờng 49
12. Bảng 3.1.1.2.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
kiến thức 52
13. Bảng 3.1.1.3.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
kỹ năng 53
14. Bảng 3.1.1.4.1. Bảng ma trận mối tƣơng quan giữa các hình thức kiểm tra với
thái độ. 55
15. Bảng 3.1.1.4.2. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kiến
thức
của học sinh hai trƣờng.
57
16. Hình 3.1.1.4.1. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kiến
thức
của học sinh hai trƣờng
57
17. Bảng 3.1.1.4.3. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kỹ
năng
của học sinh hai trƣờng.
.
58
18. Hình 3.1.1.4.2. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố kỹ
năng
của học sinh hai trƣờng
58
19. Bảng 3.1.1.4.4. Bảng so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến thái độ khi
KTĐG của học sinh hai trƣờng.
.
59
20. Hình 3.1.1.4.3. Biểu đồ so sánh ảnh hƣởng của hình thức KT đến nhân tố thái
độ
của học sinh hai trƣờng
59
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi9
21. Bảng 3.1.2.1.: Mô tả chỉ số đặc điểm các phƣơng pháp KTĐG 60
22. Bảng 3.1.2.2.: Bảng mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức KTĐG 61
23. Hình 3.1.2.1.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của hình thức
KTĐG 61
24. Bảng 3.1.2.3.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố đặc điểm
của hình thức KTĐG 62
25. Bảng 3.1.2.4: Bảng so sánh mức độ nhận thức về đặc điểm các phƣơng pháp
KTĐG của học sinh 2 trƣờng 63
26. Hình 3.1.2.2.: Biểu đồ so sánh mức độ nhận thức về thời điểm kiểm tra miệng 63
27. Hình 3.1.2.3.: Biểu đồ mô tả mức độ nhận thức về đặc điểm của KTĐG 64
28. Bảng 3.1.3.1.: Bảng mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 66
29. Hình 3.1.3.1.: Biểu đồ mô tả mức độ học sinh thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 66
30. Bảng 3.1.3.2.: Kết quả thống kê mô tả các biến quan sát trong nhân tố yêu cầu
khi KTĐG 67
31. Bảng 3.1.3.3.: Bảng so sánh mức độ học sinh thực hiện yêu cầu trƣớc khi KT 68
32. Hình 3.1.3.2.: Biểu đồ so sánh mức độ thực hiện yêu cầu khi kiểm tra 68
33. Bảng 3.1.4.1. Hệ số tƣơng quan giữa các biến trong phƣơng trình hồi quy 70
34. Bảng 3.1.4.2. Đánh giá sự phù hợp của mô hình tuyến tính bội 70
35. Bảng 3.1.4.3: Phân tích ANOVA 71
36. Bảng 3.1.4.4: Ƣớc lƣợng các hệ số hồi quy cho mô hình 71
37. Bảng 3.2.1.1. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố kiến thức) 73
38. Bảng 3.2.1.2. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố kỹ năng) 74
39. Bảng 3.2.1.3. Kết quả kiểm định sự bằng nhau của 2 phƣơng sai tổng thể (nhân
tố thái độ) 75
40. Hình 3.2.2.1. Biểu đồ thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức 76
41. Bảng 3.2.2.1. Bảng thống kê kết quả bài kiểm tra theo 7 hình thức 771
PHẦN MỞ ĐẦU
1. LÍ DO CHON ĐỀ TÀI
Đánh giá kết quả học tập (KQHT) là một khâu quan trọng trong quá
trình đào tạo. Việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) không chỉ nhằm mục đích
đánh giá kết quả quá trình học tập của học sinh (HS) mà còn là nguồn
thông tin ngƣợc (phản hồi) giúp giáo viên (GV) nắm bắt đƣợc chất lƣợng,
phƣơng pháp giảng dạy, từ đó có những điều chỉnh thích hợp cho công tác
giảng dạy của mình. Nhƣ vậy việc đánh giá kết quả học tập của học sinh
có mối quan hệ chặt chẽ với việc giảng dạy của giáo viên.
Ở Việt Nam, trong những năm trƣớc đây, các trƣờng trung học phổ
thông (THPT) chủ yếu áp dụng phƣơng pháp (PP) dạy học truyền thống.
Giáo viên quan tâm trƣớc hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là
truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chƣơng trình và sách giáo
khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh trong lớp nhớ những lời thày giảng,
vì vậy hình thành kiểu học thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ.
Dẫn đến , ở các nhà trƣờng phổ thông thƣờng sử dụng cách kiểm tra đánh
giá truyền thống mà trọng tâm chỉ là tái hiện những kiến thức đã học trong
sách vở, học sinh chỉ lặp lại những giải pháp sẵn có không có mối liên hệ
nào với thực tế đa dạng và sinh động của cuộc sống.
Tƣ̀ sau Đaị hôị Đảng t oàn quốc lần thứ VI (1986), đất nƣớ c ta chuyển
mình trong công cuộc đổi mới sâu sắc và toàn diện. Với công cuộc đổi mới
đó, chúng ta có nhiều thành tựu to lớn rất đáng tự hào về phát triển kinh tế,
văn hóa – xã hội, trong đó giáo duc̣ đã có một cuộc cách mạng thực sự.
Khác với những lần cải cách giáo dục trƣớc đây ( năm 1950, 1956,
1980), lần này ngành giáo dục tập trung đổi mới chƣơng trình giáo dục
phổ thông. Đây là quá trình đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp
đến phƣơng tiện giáo dục và đánh giá chất lƣợng giáo dục, hơn thế nữa
còn đổi mới cách xây dựng chƣơng trình, từ quan niệm cho đến quy trình
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2
kỹ thuật và đổi mới cả hoạt động quản lý quy trình này. Trong đó, đổi mới
kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng, chủ yếu xác định năng lực nhận
thức ngƣời học, điều chỉnh quá trình dạy và học; là động lực để đổi mới
phƣơng pháp dạy học, góp phần cải thiện, nâng cao chất lƣợng đào tạo con
ngƣời theo mục tiêu giáo dục.
Trên thế giới, từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng
thực sự về kiểm tra đánh giá với những thay đổi căn bản phản ánh rõ nét
quan điểm mới về giáo dục trong đó ngƣời học và quá trình học tập là
trung tâm của toàn bộ hoạt động giáo dục. Không nằm ngoài xu thế đó từ
năm 2006, ở Việt Nam phong trào đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo
hƣớng lấy học sinh làm trung tâm và ứng dụng CNTT trong giảng dạy đã
lan rộng và đƣợc đông đảo giáo viên trung học phổ thông hƣởng ứng.
Cũng từ đây, nhiều phƣơng pháp kiểm tra (KT) mới đƣợc áp dụng. Tuy
nhiên, làm thế nào để việc đánh giá kết quả học tập phản ánh trung thực,
chính xác, đầy đủ kết quả học tập của HS và những phƣơng pháp kiểm tra
đánh giá nào là phù hợp với từng môn học vẫn là điều mà rất nhiều giáo
viên quan tâm.
Với những lí do trên, là một giáo viên phổ thông, tui lựa chọn đề tài:
“Tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học
tập của học sinh trung học phổ thông” nhằm nghiên cứu so sánh tác
động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học
sinh. Đề tài lựa chọn hai trƣờng phổ thông thuộc hai mô hình khác nhau để
thực hiện nghiên cứu, so sánh nhằm có đƣợc những kết quả đa dạng từ hai
loại mô hình trƣờng (THPT công lập và THPT Dân lập) đang hiện có
trong hệ thống cơ sở giáo dục phổ thông ở Việt Nam hiện nay; từ đó làm
cơ sở giúp giáo viên lựa chọn và ứng dụng các phƣơng pháp kiểm tra đánh
giá phù hợp để nâng cao chất lƣợng dạy và học ở trƣờng phổ thông.3
2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
- Đề tài nghiên cứu, so sánh tác động của kiểm tra đánh giá đến kết quả
học tập của học sinh tại hai trƣờng THPT công lập Phan Đình Phùng
(PĐP) và THPT dân lập Nguyễn Siêu (NS).
- Từ đó đề xuất các biện pháp hỗ trợ hoạt động kiểm tra đánh giá nhằm
nâng cao kết quả học tập của học sinh trong nhà trƣờng.
3. GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tui giới hạn nghiên cứu về những
tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của
học sinh, không thực hiện nghiên cứu những tác động đến việc điều chỉnh
phƣơng pháp học của học sinh. Nghiên cứu đƣợc thực hiện khảo sát tại hai
trƣờng đƣợc lựa chọn thay mặt cho 2 mô hình: THPT công lập là Trƣờng
THPT Phan Đình Phùng và THPT dân lập là Trƣờng THPT Nguyễn Siêu
trong hệ thống giáo dục phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội.
4. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Đề tài sẽ sử dụng tổng hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:
4.1. Phương pháp khảo cứu tài liệu
Trên cơ sở đọc và phân tích các tài liệu nghiên cứu trong và ngoài nƣớc
về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá kết quả của học sinh chúng tui chọn lọc
và xây dựng căn cứ cho hệ thống cơ sở lý luận cho đề tài.
Việc nghiên cứu các tài liệu chuyên môn về kiểm tra đánh giá còn giúp
nắm rõ các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá đang đƣợc áp dụng và các định
hƣớng chỉ đạo về đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh
các trƣờng THPT của Bộ giáo dục và Đào tạo.
4.2. Phương pháp khảo sát xã hội học
Đây là phƣơng pháp chính thu thập thông tin từ học sinh về các phƣơng
pháp kiểm tra đánh giá đang áp dụng và tác động của chúng tới kết quả
học tập của học sinh. Đồng thời, thông qua việc lấy ý kiến phản hồi từ giáo
viên và các nhà quản lí giáo dục, nghiên cứu sẽ nhận đƣợc những nhận
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi4
định và đánh giá của họ đối với các phƣơng pháp và tính hiệu quả của từng
phƣơng pháp khi áp dụng vào mỗi kì kiểm tra, từ đó thấy rõ đƣợc tác động
của phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh.
4.3. Phương pháp phỏng vấn bán cấu trúc:
Phƣơng pháp phỏng vấn cung cấp cơ sở để xây dựng, hoàn thiện hệ
thống các bảng hỏi, đồng thời giúp kiểm tra, làm rõ hơn ý nghĩa các số liệu
thu đƣợc từ các phƣơng pháp khác, tăng tính tin cậy của số liệu.
4.4. Phương pháp thống kê:
Phƣơng pháp này sử dụng toán xác suất thống kê và các phần mền nhƣ
SPSS và QUEST để tổng hợp, xử lý, phân tích và đánh giá các tập số liệu
thu đƣợc từ các bảng hỏi.
4.5. Phương pháp chọn mẫu :
Nghiên cứu định lƣợng sử dụng phƣơng pháp chọn mẫu phân tầng ngẫu
nhiên không theo tỷ lệ.
5. CÂU HỎI VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU
5.1 Câu hỏi nghiên cứu
Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đã tác động nhƣ thế nào đến kết
quả học tập của học sinh hai trƣờng THPT công lập Phan Đình Phùng và
THPT dân lập Nguyễn Siêu?
5.2 Giả thuyết nghiên cứu
- H1: Các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá tác động ở mức độ khác
nhau đến kết quả học tập của học sinh hai trƣờng THPT công lập
Phan Đình Phùng và THPT dân lập Nguyễn Siêu.
- H2: Với các hình thức kiểm tra khác nhau, có sự khác biệt về kết
quả các bài kiểm tra của học sinh hai trƣờng.
6. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƢỢNG NGHIÊN CỨU
6.1 Đối tượng nghiên cứu:5
Tác động của các phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học
tập của học sinh.
6.2 Khách thể nghiên cứu
Khách thể nghiên cứu của đề tài là nhóm HS và GV của hai trƣờng
thuộc hai mô hình THPT công lập Phan Đình Phùng và THPT dân
lập Nguyễn Siêu, Trong đó số lƣợng mẫu HS là trên 300 và GV là
40 đƣợc chọn ngẫu nhiên.
7. PHẠM VI KHẢO SÁT
Do hạn hẹp về điều kiện nghiên cứu, trong đề tài " Tác động của các
phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đến kết quả học tập của học sinh trung học
phổ thông " phạm vi khảo sát chỉ dừng lại ở hai ban cơ bản ( Cơ bản A –
Cơ bản D) của 3 khối lớp 10,11,12 tại hai trƣờng phổ thông: Phan Đình
Phùng và Nguyễn Siêu.
8. CẤU TRÚC LUẬN VĂN
Phần 1: Mở đầu
Phần 2: Nội dung
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
Chƣơng 2. TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Chƣơng 3. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết luận
Phụ lục
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi6
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN
1.1 Tổng quan về các vấn đề nghiên cứu
Kiểm tra đánh giá là một phạm trù của lý luận dạy học và là một lĩnh
vực vô cùng quan trọng. Nhà giáo dục học lớn của Hoa Kì [Rowntree 1987]
đã phát biểu "Nếu muốn biết thực chất của một nền giáo dục hãy nhìn vào các
đánh giá của nền giáo dục đó" .
Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông là một vấn đề
đƣợc các nhà giáo dục học trên thế giới quan tâm từ rất sớm.
1.1.1 Các nghiên cứu nước ngài
Giữa thập niên 1980, thế giới đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về
KTĐG với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phƣơng pháp và
các hoạt động cụ thể. Những thay đổi trong xu hƣớng KTĐG kết quả học tập
phản ánh rõ nét quan điểm mới về giáo dục trong đó ngƣời học (learner) và
quá trình học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục.
Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hƣớng mới trong KTĐG đã
tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về KTĐG.
Tác giả Rowntree (1987)[28] đã giới thiệu mô hình tƣơng tác giữa giảng
dạy và đánh giá
Trong đó tác giả nhấn mạnh những đặc điểm chính của mô hình nhƣ sau:
- Đánh giá học tập phải dựa trên thông tin mà hoạt động giảng dạy cung
cấp.7
- Chất lƣợng giảng dạy đƣợc phát triển liên tục trên cơ sở thƣờng xuyên
xử lí thông tin từ đánh giá học tập, từ sự tìm hiểu ƣu nhƣợc điểm của
ngƣời học và từ đánh giá giảng dạy và các yếu tố tác động đến học tập.
- Điểm/ xếp loại chung cuộc cần phải dựa trên kết quả của chuỗi những
đánh giá quá trình.
Mô hình này cho thấy, trong các nghiên cứu của mình Rowntree luôn
nhấn vai trò của kiểm tra đánh giá đến chất lƣợng của quá trình dạy học.
Theo Black & Wiliam (1998b) [25] kiểm tra là các hoạt động bao gồm
quá trình quan sát của giáo viên, trao đổi, thảo luận trong và ngoài giờ lên lớp
giữa thày và trò, phân tích bài tập, bài kiểm tra... nhằm đánh giá mức độ tiếp
thu bài học và dự báo kết quả học tập của học sinh. Nếu có đƣợc thông tin về
những vấn đề mà học sinh còn vƣớng mắc trong quá trình học tập, giáo viên
có thể hiệu chỉnh việc dạy học nhƣ dạy lại, thử các phƣơng pháp dạy học khác
hay cho học sinh thêm cơ hội để thực hành... và nhƣ vậy, thành tích học tập
của học sinh sẽ đƣợc dần cải thiện. Đây là một tài liệu hữu ích cho giáo viên
giúp họ nâng cao chất lƣợng giảng dạy.
Singh, K (1998) [26] trong cuốn: Bốn trụ cột cho giáo dục và viễn cảnh
của thế kỉ 21. Có xác định bốn trụ cột của nền giáo dục là: "Học để biết, Học
để làm, Học để làm người và Học để chung sống". Học để biết nói lên yêu
cầu về mặt trí tuệ, bao gồm những kiến thức có thể giúp ngƣời học vƣơn lên
trong học tập, trong hoạt động nghề nghiệp. Học để làm đòi hỏi sự thành thạo
của các kĩ năng, thao tác cũng nhƣ phƣơng pháp tƣ duy. Học đề làm người đặt
ra một sự phát triển về chất nhằm giúp ngƣời học phát triển nhân cách hoàn
chỉnh. Học để chung sống nhấn mạnh mục đích đào tạo ra những con ngƣời
biết cách sống và biết cách làm việc với những ngƣời xung quanh. Bốn trụ cột
nói trên là định hƣớng cho hoạt động giáo dục ở mọi cấp, trong đó có hoạt
động đánh giá. Nhƣ vậy ngoài các yêu cầu về sự đa dạng của năng lực nhận
thức (Nhận biết, hiểu, áp dụng, phân tích và đánh giá), phƣơng pháp và nội
dung đánh giá còn cần phải hƣớng tới đáp ứng cả bốn trụ cột trên. Có thể xem
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi8
đây là những định hƣớng thể hiện tính nhân bản của đánh giá học tập vì chúng
hƣớng tới sự phát triển toàn diện của con ngƣời.
Bootzin, và các cộng sự (1986) [24] nhận định: “Thực tiễn giáo dục cho
thấy một khi hoạt động đánh giá đƣợc tổ chức đều đặn và thích hợp thì chất
lƣợng học tập đƣợc không ngừng nâng cao. Đánh giá đƣợc xem nhƣ một chất
xúc tác giúp cho phản ứng học tập đƣợc diễn ra thuận lợi và hiệu quả hơn.
Theo các tác giả, trong tâm lý học, cho điểm hay xếp loại học tập đƣợc xếp
vào loại hoạt động khích lệ (incentive). Hoạt động này đóng vai trò nhƣ là
nhân tố thúc đẩy bên ngoài (external motivational). Nếu nó đƣợc kết hợp với
lòng mong muốn (drive) cả hai sẽ tạo ra động lực (motive) cho các hoạt động
của con ngƣời.
Các nhà khoa học Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) [29] đã
trình bày các chủ đề liên quan đến KTĐG kết quả học tập nhƣ: Cách thức
thiết kế đề thi, cách viết các dạng câu hỏi, thiết kế dạng đề thi Norm và
dạng Criterion và cách xác định độ giá trị và độ tin cậy của chúng. Bên cạnh
đó, các nghiên cứu cũng phân biệt các khái niệm liên quan đến lĩnh vực
đánh giá kết quả học tập của ngƣời học nhƣ: Kiểm tra, đo lƣờng, đánh giá.
Nhà nghiên cứu Allan C.Ornstein và Thomas J.Lasley (2000) [23] đã
đề cập đến các kỹ năng, kỹ thuật của dạy học, xem việc giảng dạy vừa là
nghệ thuật vừa là khoa học. Mục đích nghiên cứu của họ nhằm cung cấp cho
giáo viên những kỹ năng cơ bản cũng nhƣ cái nhìn bao quát về dạy học trong
đó có việc đánh giá kết quả học tập của học sinh nhằm góp phần nâng cao
hơn nữa hiệu quả công tác giảng dạy. Các kỹ năng, kỹ thuật dạy học mà các
nhà nghiên cứu nêu lên bao gồm: Thiết kế các mục tiêu giảng dạy, lập kế
hoạch giảng dạy, các chiến lƣợc giảng dạy, tƣ liệu giảng dạy, công nghệ
trong dạy học, phân nhóm quản lý lớp học và kỷ luật, đánh giá sự tiến bộ của
học sinh. Các nghiên cứu cũng đề cập đến các vấn đề nhƣ: Cách xây dựng
một bài kiểm tra có độ tin cậy, xác thực, sự khác nhau giữa đánh giá chuẩn
và đánh giá tiêu chí để đánh giá sự tiến bộ của học sinh. Đồng thời, khẳng9
định: việc đánh giá không chỉ dừng lại ở mục đích xếp loại học sinh mà nên
thực hiện việc đánh giá kết quả học tập với nhiều mục đích khác nhau, trong
đó khuyến khích sự tiến bộ của học sinh, giúp học sinh điều chỉnh trong quá
trình học tập của bản thân.
1.1.2 Các nghiên cứu trong nước
Giáo sƣ Trần bá Hoành (1995) [7] đã nêu rõ kiểm tra giúp cung cấp dữ
liệu và thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra có nhiều hình thức: 1-
Kiểm tra thƣờng xuyên ; 2- Kiểm tra định kỳ ; 3- Kiểm tra tổng kết. Cách
phân loại hình thức kiểm tra nhƣ trên, kết hợp với thực tế tình hình kiểm tra
thi cử ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay, cùng với tính chất quan trọng của các
hình thức kiểm tra khác nhau mà hai hình thức kiểm tra đầu (kiểm tra thƣờng
xuyên và kiểm tra định kỳ) thƣờng đƣợc gọi là kiểm tra, còn hình thức kiểm
tra tổng kết thƣờng đƣợc gọi là thi. Tác giả phân tích rất kĩ về ƣu nhƣợc của
các hình thức kiểm tra, đây là một cuốn tài liệu giảng dạy hữu ích trong các
trƣờng cao đẳng và đại học sƣ phạm.
Giáo sƣ Lâm Quang Thiệp [22] cũng đƣa ra các phân tích giúp phân
biệt các phƣơng pháp đánh giá dùng trong giáo dục và các kiểu phân loại
phƣơng pháp đánh giá khác. Tác giả tập trung phân tích kĩ ƣu, nhƣợc của hai
nhóm phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan (TNKQ) và tự luận (TL), từ đó
đề xuất hƣớng lựa chọn, sử dụng từng nhóm phƣơng pháp cho phù hợp nhằm
đem lại hiệu quả trong quá trình giảng dạy.
Đỗ Hạnh Nga, Bùi Thị Kim Dung [12]. Trong nghiên cứu Kiểm tra thi
cử trong nhà trường phổ thông: Lý luận và thực tiễn. Trích kỉ yếu: “Vai trò
của hoạt động kiểm tra đánh giá trong đổi mới giáo dục Việt Nam”, đã dựa
trên nghiên cứu của Boston (2002), Rudner L & Schafer W. (2002), Black, P.
and Wiliam, D. (1998b) về kiểm tra (formative testing) và thi (summative
testing) đã đƣa ra bảng so sánh đặc điểm của hình thức kiểm tra, thi và chỉ rõ
việc lựa chọn các công cụ, quy trình cho công tác kiểm tra hay thi cử là rất
khác nhau. Hơn nữa dựa trên các số liệu thực tế phân tích về bài kiểm tra, thi
đánh giá kết quả học tập của học sinh ở các trƣờng phổ thông tại thời điểm
nghiên cứu, các tác giả cũng đƣa ra một số nhận xét: Chƣơng trình đào tạo
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi10
phổ thông hiện nay có nhiều loại hình thức kiểm tra nhƣ: Kiểm tra miệng,
kiểm tra 15 phút, kiểm tra một tiết, kiểm tra chất lƣợng... và có nhiều hình
thức thi nhƣ: thi xếp lớp, thi giữa kì, thi cuối kì, thi cuối năm, thi thử, thi học
sinh giỏi, thi tốt nghiệp, thi tuyển sinh.
Cơ sở đánh giá ở các trƣờng phổ thông hiện nay vẫn nặng về nội dung
chứ không phải là mục tiêu học tập, phần lớn giáo viên vẫn đồng nhất nội
dung với mục tiêu học tập, vẫn muốn “đo” xem học sinh biết hay không biết
một nội dung nhất định (mà mức độ “ biết” là mức độ thấp nhất trong 6 mục
tiêu dạy học theo mô hình Bloom ).
Từ đó các tác giả đề xuất một số giải pháp đổi mới hoạt động kiểm tra
đánh giá. Đây là một tài liệu hữu ích trong định hƣớng nghiên cứu của luận
văn.
Đặng Bá Lãm (2003) [9] trình bày khá rõ về lịch sử phát triển các
quan điểm về kiểm tra – đánh giá, và theo đó là các khái niệm về lĩnh vực
này. Ông nêu ra những quy trình kiểm tra – đánh giá trong dạy – học,
phƣơng pháp KT-ĐG cũng nhƣ những ƣu, nhƣợc điểm của các phƣơng pháp
đó. Ngoài ra, nghiên cứu còn đƣa ra một số thực trạng của hoạt động kiểm
tra – đánh giá trong giáo dục đại học tại Việt Nam nhƣ: Phƣơng pháp
KTĐG còn đơn giản, chƣa đáp ứng các mục tiêu giáo dục.
Vũ thị Phƣơng Anh (2006) [2] đã nêu ra các xu hƣớng mới trong kiểm
tra đánh giá kết quả học tập trên thế giới: xu hƣớng sử dụng kiểm tra đánh
giá nhƣ một công cụ hỗ trợ quá trình dạy học mà trọng tâm nhấn mạnh đến
việc kiểm tra đánh giá ở cấp trung học phổ thông, một bậc học rất quan trọng
để chuyển từ giáo dục toàn diện sang giáo dục chuyên sâu. Báo cáo còn thực
hiện so sánh với thực tế tại Việt Nam và đƣa ra một vài đề xuất cụ thể cho
việt đổi mới kiểm tra đánh giá ở THPT nhƣ một biện pháp căn bản giúp Việt
Nam nhanh chóng đạt đƣợc những mục tiêu mà công cuộc cải cách giáo dục
đề ra.
Nguyễn Quý Thanh (2006) [16] với đề tài: “Thái độ của sinh viên một
số trường đại học ở Hà Nội với các hình thức kiểm tra đánh giá” đã khảo sát11
600 sinh viên và 62 giảng viên của Hà Nội đã cho thấy mét sè phát hiện cụ
thể nhƣ sau:
- Sinh viên và giảng viên có sự khác biệt trong đánh giá về tính chính
xác, khả năng tiêu cực từ phía sinh viên và khả năng giúp sinh viên
hiểu bài hơn của hình thức thi/kiểm tra dạng viết tại lớp. Chỉ số đánh
giá của giảng viên đánh giá cao hơn chỉ số đánh giá của sinh viên theo
các tiêu chí này.
- Sinh viên đánh giá cao khả năng sáng tạo của hình thức thi/kiểm tra
bằng tiểu luận, nhƣng lại đánh giá thấp về tính khách quan, tính chính
xác của nó. Sinh viên cũng cho rằng hình thức này có thể tạo ra những
tiêu cực từ phía sinh viên.
- Hình thức thi/kiểm tra dạng vấn đáp đƣợc sinh viên nhìn nhận nhƣ một
hình thức khá lý tƣởng. Nó ít có tiêu cực cả từ phía giáo viên và sinh
viên), nó có thể đƣa ra một đánh giá mang tính toàn diện, chính xác,
khách quan. Nó cũng có thể giúp sinh viên hiểu rõ bài hơn và giúp họ
phát huy đƣợc tính sáng tạo của bản thân. Thế nhƣng, nó cũng có nh-
ƣợc điểm là áp lực tâm lý của nó đối với sinh viên là khá lớn. Đối với
hình thức thi/kiểm tra này, quan điểm của giáo viên và sinh viên về cơ
bản là giống nhau. Nói cách khác đây cũng là một hình thức thi/kiểm
tra khá lý tƣởng trừ việc nó có thể tạo ra những tiêu cực nhất định từ
phía giảng viên theo đánh giá của chính giảng viên.
- Các chỉ số đánh giá cho hình thức trắc nghiệm của cả sinh viên và
giảng viên đều khá cao ở những tiêu chí tích cực, trừ tiêu chí về sự sáng
tạo. Đồng thời các chỉ số này đều khá thấp ở các chỉ số tiêu cực, trừ
tiêu chí về mức độ áp lực tâm lý. Tuy đánh giá cao hình thức trắc
nghiệm các giảng viên vẫn chủ yếu lựa chọn hình thức thi viết tại lớp,
trong khi sinh viên thích đƣợc kiểm tra đánh giá bằng trắc nghiệm hơn.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi12
So sánh các hình thức này với nhau thì có thể thấy hình thức thi/kiểm
tra bằng trắc nghiệm, đƣợc đánh giá cao hơn cả sau đó là hình thức vấn đáp.
Hình thức tiểu luận đƣợc giáo viên đánh giá tích cực hơn so với sinh viên.
Tiếp theo đó là hình thức bài tập về nhà và cuối cùng hình thức thi/kiểm tra
viết tại lớp. Hình thức bài tập về nhà đƣợc giảng viên đánh giá là ít có những
yếu tố tiêu cực cả từ phía sinh viên và giảng viên. Đồng thời, theo quan điểm
của giảng viên, nó cũng tạo ra ít áp lực nhất so với hai hình thức còn lại.
Lê Anh Cƣờng (2006) [3] đã đi sâu phân tích thực trạng đánh giá học
sinh trong nhà trƣờng phổ thông hiện nay và đƣa ra ba đề xuất:
1. Đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trƣờng phổ thông theo hƣớng giảng
dạy tích cực.
2. Thay đổi nhận thức của giáo viên và học sinh trong việc đánh giá kết
quả học tập
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần tổ chức xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc
nghiệm khách quan cho tất cả các môn học và quy định dùng chung
cho toàn hệ thống giáo dục phổ thông.
Trong Hội thảo khoa học “Vai trò của hoạt động kiểm tra – đánh
giá trong đổi mới giáo dục ở Việt Nam” (năm 2004) [19] các nhà
nghiên cứu giáo dục đã nêu ra vấn đề là: Làm thế nào để các thành viên
liên quan đến quá trình đào tạo và đánh giá học sinh có thể hiểu và chấp
nhận rằng việc đánh giá học sinh quan trọng hơn việc cho điểm. Các bài
viết trong Hội thảo đề cập đến ba mảng chủ đề:
- Thứ nhất, phân tích và đánh giá thực tiễn kiểm tra – đánh giá giáo
dục và dạy học trong trƣờng phổ thông ở Việt Nam hiện nay.
- Thứ hai, giới thiệu kinh nghiệm của một số nƣớc trên thế giới về
kiểm tra – đánh giá.13
- Thứ ba, trao đổi về một số quan niệm lý thuyết về đánh giá và giải
pháp cơ bản nâng cao hiệu quả đánh giá trong thực tiễn nhà
trƣờng.
Hội thảo đã đƣa ra một số kết luận nhƣ: Giáo viên còn thiếu kỹ
năng đánh giá học sinh, chú trọng đến điểm số, chú trọng kiến thức và
khả năng nhớ hơn là kỹ năng và năng lực học tập của học sinh trong
kiểm tra đánh giá; các kết quả kiểm tra thƣờng dùng với mục đích là để
xếp loại học sinh hơn là để hƣớng dẫn, động viên học sinh.
Năm 2006 vấn đề về kiểm tra đánh giá học sinh tiếp tục đƣợc thảo
luận trong Hội thảo “Kiểm tra đánh giá để phát huy tính tích cực của
học sinh bậc Trung học” (năm 2006)[20]. Nội dung của Hội thảo bao
gồm ba phần chính: Phần thứ nhất trình bày những vấn đề chung của
kiểm tra đánh giá ở bậc Trung học nhƣ những tiến bộ và bất cập trong
đánh giá học sinh, những xu hƣớng mới của thế giới về đánh giá học
sinh, đánh giá thế nào để tăng tính tích cực của học sinh; Phần thứ hai
trình bày những vấn đề cụ thể liên quan đến kiểm tra đánh giá ở bậc
Trung học nhƣ việc sử dụng trắc nghiệm khách quan trong đánh giá, cải
tiến đánh giá môn Sinh học; Phần thứ ba trình bày một số bài viết từ các
nguồn khác về vấn đề đánh giá học sinh.
1.2 Một số khái niệm về kiểm tra đánh giá kết quả học tập học sinh
1.2.1 Khái niệm kiểm tra (testing)
Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Nhƣ Ý (2001)[24] định nghĩa
kiểm tra là xem xét thực chất, thực tế. Xét theo mục đích của kiểm tra có một
số định nghĩa nhƣ sau:
- Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phƣơng tiện và hình thức
của đánh giá, trong kiểm tra ngƣời ta xác định đƣợc trƣớc các tiêu chí và
không thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra. Nhƣ vậy, kiểm tra là quá
trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách khác kiểm tra là một khâu của quá
2. Khuyến nghị
Đối với nhà trường:
Nên thành lập Ban khảo thí là các giáo viên có uy tín từ các tổ chuyên
môn, giao nhiệm vụ cho Ban khảo thí xây dựng ngân hàng đề thi, đề kiểm tra
với số lƣợng phong phú, kiến thức đảm bảo độ tin cậy, bao quát đƣợc nội
dung chƣơng trình, các đề kiểm tra, đề thi sẽ đƣợc lấy từ ngân hàng này, nhƣ
vậy việc thi, kiểm tra sẽ đảm bảo tính khách quan và công bằng.
Công bố công khai đề thi, đáp án trên trang web của nhà trƣờng sau mỗi
kì thi để đông đảo học sinh, cha mẹ học sinh và giáo viên có thể tham khảo,
nhƣ vậy chất lƣợng đề thi, đề kiểm tra sẽ đƣợc chú trọng.
Tăng cƣờng phổ biến để giáo viên hiểu rõ việc đánh giá học sinh không
chỉ qua mức độ nắm kiến thức bằng hình thức , mà còn phải đánh giá qua kỹ
năng, thái độ học sinh có đƣợc sau một quá trình học.
Đối với giáo viên
Đa dạng hóa các hình thức kiểm tra nhƣ kiểm tra miệng, kiểm viết tự
luận, trắc nghiệm, viết bài tiểu luận, thực hành..., coi trọng khả năng thực
hành và ứng dụng những kiến thức đã học vào thực tiễn của học sinh, khuyến
khích học sinh đọc thêm tài liệu liên quan đến môn học, động viên và biểu
dƣơng kịp thời những học sinh tìm các cách giải khác để giải quyết các tình
huống trong đề bài.
Khi đánh giá kết quả học tập của học sinh ngoài việc đánh giá mức độ
nắm kiến thức của học sinh phải chú trọng đến kỹ năng làm bài và thái độ học
tập đối với môn học
Song song với việc tổ chức kiểm tra đánh giá học sinh, giáo viên phải
hƣớng dẫn cho học sinh biết tự đánh giá kiến thức của mình, biết đánh giá cho
bạn mình. Đặc biệt giáo viên cần dành thời gian để nhắc nhở học sinh thực
hiện tốt các yêu cầu trƣớc, trong và sau khi kiểm tra.
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links
Tags: MẪU phân tích cách thiết kế công cụ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong một môn học, chuyên ngành cụ thể. Nêu ra những yêu cầu cần chú ý khi sử dụng công cụ kiểm tra đánh giá đó?, phiếu khảo sát về các hình thức kiểm tra đánh giá, khái niệm, vai trò, chức năng ứng dụng công nghệ thông tin kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh
Last edited by a moderator: