hoahuongduong02j
New Member
Download Luận văn Ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non – thành phố Phan Thiết
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN . . . 2
LỜI CẢM ƠN. . . . 3
MỤC LỤC . . . . 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT . . . 9
DANH MỤC CÁC BẢNG. . . 10
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ . . . 11
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ . . . 11
MỞ ĐẦU . . . . 12
1. Lý do chọnđề tài . . . 12
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài . . 14
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài. . . 14
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu . . 14
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu . . 15
6. Phương pháp nghiên cứu . . . 15
7. Thiết kế nghiên cứu . . . 15
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu . . . 15
Chương 1 . . . . 16
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU . 16
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu . . 16
1.2. Cơ sở lý luậncủa việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành
đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non . 23
1.2.1. Một số khái niệm . . . 23
1.2.1.1. Quá trình dạy học . . . 23
1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo . . 25
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non. . . 25
a. Chương trình giáo dục . . . 25
b. Chương trình dạy học . . . 27
c. Chương trình giáo dục mầm non . . 27
1.2.1.4. Phương pháp dạy học. . 28
1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo . . 29
1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học. . 30
1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo . . 31
1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học32
1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc . . . 32
1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy
học theo các cách tiếp cận xây dựng chươngtrình . . 33
1.2.2.3. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy
học theo các loại mô hình chương trình . . 36
1.2.3.Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách . . . 38
1.2.3.1. Phương pháp dạy học. . 38
a. Ưu điểm . . . 38
b. Hạn chế. . . 39
1.2.3.2. Hình thức dạy học . . . 42
a. Ưu điểm . . . 42
b. Hạn chế. . . 43
Chương 2 . . . . 45
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU . . . 45
2.1. Mẫu nghiên cứu . . . 45
2.1.1. Đặc điểm của mẫu . . . 45
2.1.1.1. Sơ lược về địa bànnghiên cứu . . 45
2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010 . . . 45
2.1.2. Cách chọn mẫu . . . 46
2.2. Phương pháp nghiên cứu . . . 47
2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin . . 47
2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu . . 49
2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN . 49
2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học . . 49
2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH. . 50
2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH . . 50
2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học . 50
2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động . . 51
2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ. . 51
2.3.1.6. Hình thứcthiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ. 51
2.3.1.7. Hình thức tiết học . . . 51
2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT. . 52
2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ . . 52
2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý . 52
2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học . . 53
2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng . . . 53
2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng . . . 53
2.4. Thử nghiệm thang đo . . . 54
2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin . . 54
Chương 3 . . . . 56
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU . . . 56
3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha . 56
3.1.1. Độ tin cậy của thang đo . . . 56
3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo . . 57
3.2. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết . . . 58
3.2.1. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của
GVMN theo thống kê tần suất . . . 58
3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV . . 58
3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV. . 59
3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ. . . . 60
3.2.1.4. Sự đa dạng về phương pháp tổ chứcmôi trường hoạt động cho trẻ của GV . . . 61
3.2.1.5. Sự đa dạng về các hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ . . . . 62
3.2.1.6. Sựđa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động . . . . 63
3.2.1.7. Sự đa dạng về các hình thức tiết học . . 64
3.2.1.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa
chọn PPDH và HTDH của GV. . 65
3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ . . 66
3.2.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý . 67
3.2.2. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV . . . . 68
3.2.3. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát71
3.2.4. So sánhphạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDHcủa GV theo các nhóm khảo sát. . 76
3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo trình độ . . . 76
3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT) . . 78
3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy . . 80
3.2.5. So sánh tương quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự
lựa chọn PPDH và HTDH của GV . . 81
3.3. So sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN
hiện hành và CTGDMN cải cách . . . 82
3.3.1. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV
giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách . . 82
3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV
giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách . . 88
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ . . 91
1. Kết luận . . . . 91
2. Khuyến nghị . . . 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO. . 95
PHỤ LỤC . . . . 99
Để tải bản DOC Đầy Đủ xin Trả lời bài viết này, Mods sẽ gửi Link download cho bạn sớm nhất qua hòm tin nhắn.
Ai cần download tài liệu gì mà không tìm thấy ở đây, thì đăng yêu cầu down tại đây nhé:
Nhận download tài liệu miễn phí
hoạt động của mình. Chẳng hạn trong
giờ học khám phá môi trường nước,
trẻ được tự tay bỏ những viên nước đá
vào nước nóng và nước lạnh để thấy
được tốc độ tan của nước đá như thế
nào, tự tay đổ nước trên những mặt
phẳng nghiêng khác nhau để thấy tốc
độ chảy của nước như thế nào...
b. Hạn chế
GV nhìn vào những PPDH được
quy định sẵn nên thực hiện một cách
đồng loạt, giáo viên thường áp dụng
PPDH cho mọi đối tượng trẻ trong độ
tuổi, không thể tính đến nhu cầu cá
nhân, đặc điểm của địa phương, của
lớp, đặc điểm văn hóa [12].
Vì CT có độ mở, cho phép GV tự
do lựa chọn PPDH nên GV hầu như
chưa biết cách lựa chọn các PPDH phù
hợp mà chỉ dựa vào những gợi ý có
sẵn của CT.
GV chưa biết cách lập kế hoạch
chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp,
40
Có thể lấy một ví dụ như môn
trong môn Âm nhạc, giáo viên thường
phải lựa chọn những bài hát theo
chương trình và dạy các tiết học theo
trình tự và đủ các nội dung trong từng
tiết mà không thể thay đổi bài hát khác
cho phù hợp với địa phương hay thay
đổi các trình tự của tiết học để phù
hợp với trình độ phát triển của trẻ
trong lớp.
thường cũng chỉ dựa vào hướng dẫn
của CT, đôi khi kế hoạch đặt ra nhiều
nhưng không thực hiện được.
Do các PP được quy định sẵn, áp
đặt nên chưa phát huy tối đa khả năng,
tính tích cực cá nhân, sáng tạo của
từng trẻ.
Ví dụ như trong các tiết học Làm
quen với môi trường xung quanh, cô
dẫn dắt trẻ tìm hiểu các sự vật, hiện
tượng theo những câu hỏi đã chuẩn bị
sẵn chứ không đặt vấn đề để kích thích
trẻ tìm tòi, khám phá, trẻ không được
tìm hiểu khám phá theo nhu cầu nên
hạn chế tính tích cực của trẻ.
GV thường ôm đồm quá nhiều
nội dung dạy học trong một tiết học
nên dẫn đến phương pháp phức tạp.
GV chưa thật sự hiểu rõ quan điểm
tích hợp nên cho rằng càng sử dụng
nhiều phương pháp, dạy thật nhiều nội
dung là tích hợp.
Do CT quy định sẵn nên phương
pháp dạy học, chăm sóc-giáo dục
thường xuất phát từ phía giáo viên,
mang tính đồng loạt, áp đặt [35].
Chương trình được phân chia
theo nội dung các môn học, bài học và
41
nội dung quy định sẵn trong chương
trình nên giáo viên buộc phải tuân
theo chương trình, sử dụng phương
pháp đồng loạt, cứng nhắc. Phương
pháp dạy học của chương trình là giáo
viên truyền thụ và trẻ tiếp thu kiến
thúc.
Những PP được gợi ý, hướng
dẫn cụ thể nên hạn chế tính linh hoạt,
sáng tạo của giáo viên. Giáo viên
không thể chủ động trong việc lựa
chọn các PPDH cho phù hợp với các
đối tượng trẻ trong lớp.
Chẳng hạn như giờ học âm nhạc
của lớp mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) được
phân bố 2 tiết/tuần. Các tiết học phải
dạy theo tuần tự từ tiết 1 đến tiết 4 cho
mỗi bài hát mà không tính đến khả
năng của trẻ đã phát triển ở mức độ
nào, trẻ đã biết hát, thuộc bài hát hay
chưa. Có khi trình độ của trẻ đã có thể
học ở tiết thứ 3 nhưng giáo viên buộc
vẫn phải đi theo trình tự từng tiết một.
Do đó, giáo viên phải tuân theo
phương pháp của từng loại tiết.
Giáo viên thường nói nhiều, đặt
câu hỏi chưa phát huy tư duy tích cực
của trẻ, ít chú ý kích thích trẻ tự đặt
42
câu hỏi, thường chú trọng tới kết quả
hoạt động hơn là quá trình hoạt động.
Phương pháp giáo dục theo kiểu
một chiều, cô cung cấp kiến thức và
trẻ tiếp thu, GV lo sợ không cung cấp
đủ khối lượng kiến thức cho trẻ nên
thường nói nhiều. Chẳng hạn như
trong giờ học Làm quen với môi
trường xung quanh của các lớp mẫu
giáo, cô chủ yếu là giảng giải, đặt câu
hỏi để trẻ trả lời về các sự vật, hiện
tượng, con vật... sau đó cô tóm tắt các
ý chính chứ chưa kích thích cho trẻ tự
đặt câu hỏi hay tổ chức những hoạt
động, dẫn dắt cho trẻ tự tìm hiểu,
khám phá.
1.2.3.2. Hình thức dạy học
a. Ưu điểm
Do nội dung chương trình được
quy định sẵn nên GV thường nhìn vào
chương trình là thấy ngay hình thức
dạy học và thực hiện theo những hình
thức dạy học có sẵn.
HTDH không quy định cụ thể
trong CT, GV có thể tổ chức nhiều
HTDH đa dạng tùy thuộc vào mục
đích, nội dung hoạt động, không gian
hoạt động, hay theo số lượng trẻ
Tổ chức môi trường hoạt động cho
trẻ là một điểm đổi mới về hình thức
hoạt động của chương trình nhằm tạo
điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực.
Môi trường cho trẻ hoạt động với
43
các khu vực, các góc hoạt động phong
phú đa dạng đảm bảo gần gũi với môi
trường tự nhiên, gần với cuộc sống gia
đình, tăng cường mối giao tiếp của trẻ
với môi trường con người và môi
trường tự nhiên, xã hội [25].
GV có thể chủ động, linh hoạt
trong việc lựa chọn các hình thức hoạt
động của trẻ ở các góc hoạt động.
Hình thức hoạt động ở các góc rất
phong phú, không chỉ do GV lựa chọn
mà còn do trẻ cùng cô trực tiếp lựa
chọn. Do đó, có thể nói ở CT hiện
hành trẻ được phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của cá nhân.
b. Hạn chế
Giáo viên chưa biết cách tổ chức
những hình thức hoạt động phát huy
tính tích cực của trẻ.
GV còn ôm đồm quá nhiều
HTDH trong một tiết học hay quá
nhiều hình thức hoạt động trong góc
hoạt động của trẻ nên chưa phát huy
tối đa tính tích cực chủ động của trẻ.
Sử dụng các hình thức giáo dục
còn mang tính đồng loạt, chưa đáp
ứng với nhu cầu phát triển của từng trẻ
[12].
Do nội dung chương trình được
quy định sẵn nên GV thường nhìn vào
chương trình là thấy ngay hình thức
GV chưa thể hiện sự chủ động,
sáng tạo trong việc lựa chọn các
HTDH mà chủ yếu chỉ thực hiện theo
sự gợi ý, hướng dẫn của BGH, CT
hay bắt chước rập khuôn giữa các
trường, các lớp khác nhau.
44
dạy học và thực hiện theo những hình
thức dạy học có sẵn đó. Lâu dần, việc
lựa chọn hình thức dạy học này thành
thói quen và GV ít chủ động, sáng tạo
trong việc lựa chọn các hình thức dạy
học phong phú, phù hợp với trẻ.
45
Chương 2
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Mẫu nghiên cứu
2.1.1. Đặc điểm của mẫu
2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu
Thành phố Phan Thiết là một thành phố biển nhỏ ven biển miền Trung
với địa hình chủ yếu là biển kết hợp với đồi núi. Được mệnh danh là “Thủ đô
của resort” tuy nhiên Phan Thiết vẫn là một thành phố nhỏ với nền kinh tế chủ
yếu là ngư nghiệp và nông nghiệp nên các trường mầm non được thành lập với
quy mô còn nhỏ và số lượng lớp, học sinh ít. Năm học 2009-2010 toàn thành
phố có 23 trường mầm non, mẫu giáo công lập. Một số trường mẫu giáo chỉ có
5-6 lớp, không đủ cả 3 khối lớp mầm, chồi, lá. Số lượng giáo viên/trường vì
vậy cũng rất ít và trình độ giáo viên cũng chưa cao. Năm học 2009-2010 trở về
trước, tuy Bộ GD& ĐT đã khuyến khích áp dụng đổi mới CTGDMN ở các lớp
mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), nhưng do điều kiện các trường
Download miễn phí Luận văn Ảnh hưởng của chương trình giáo dục mầm non hiện hành đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non – thành phố Phan Thiết
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN . . . 2
LỜI CẢM ƠN. . . . 3
MỤC LỤC . . . . 4
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT . . . 9
DANH MỤC CÁC BẢNG. . . 10
DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ . . . 11
DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ . . . 11
MỞ ĐẦU . . . . 12
1. Lý do chọnđề tài . . . 12
2. Mục đích nghiên cứu của đề tài . . 14
3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài. . . 14
4. Câu hỏi nghiên cứu/ giả thuyết nghiên cứu . . 14
5. Khách thể và đối tượng nghiên cứu . . 15
6. Phương pháp nghiên cứu . . . 15
7. Thiết kế nghiên cứu . . . 15
8. Phạm vi, thời gian nghiên cứu . . . 15
Chương 1 . . . . 16
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU . 16
1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu . . 16
1.2. Cơ sở lý luậncủa việc nghiên cứu ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành
đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của giáo viên mầm non . 23
1.2.1. Một số khái niệm . . . 23
1.2.1.1. Quá trình dạy học . . . 23
1.2.1.2. Quá trình dạy học ở mẫu giáo . . 25
1.2.1.3. Chương trình giáo dục, chương trình dạy học, chương trình giáo dục mầm non. . . 25
a. Chương trình giáo dục . . . 25
b. Chương trình dạy học . . . 27
c. Chương trình giáo dục mầm non . . 27
1.2.1.4. Phương pháp dạy học. . 28
1.2.1.5. Phương pháp dạy học ở mẫu giáo . . 29
1.2.1.6. Hình thức tổ chức dạy học. . 30
1.2.1.7. Hình thức tổ chức dạy học ở mẫu giáo . . 31
1.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học32
1.2.2.1. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy học theo cấu trúc . . . 32
1.2.2.2. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy
học theo các cách tiếp cận xây dựng chươngtrình . . 33
1.2.2.3. Mối quan hệ giữa chương trình với phương pháp, hình thức dạy
học theo các loại mô hình chương trình . . 36
1.2.3.Phân tích, tổng hợp, so sánh PPDH và HTDH của CTGDMN hiện hành với CTGDMN cải cách . . . 38
1.2.3.1. Phương pháp dạy học. . 38
a. Ưu điểm . . . 38
b. Hạn chế. . . 39
1.2.3.2. Hình thức dạy học . . . 42
a. Ưu điểm . . . 42
b. Hạn chế. . . 43
Chương 2 . . . . 45
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU . . . 45
2.1. Mẫu nghiên cứu . . . 45
2.1.1. Đặc điểm của mẫu . . . 45
2.1.1.1. Sơ lược về địa bànnghiên cứu . . 45
2.1.1.2. Tình hình đội ngũ GVMN tại thành phố Phan Thiết năm học 2009-2010 . . . 45
2.1.2. Cách chọn mẫu . . . 46
2.2. Phương pháp nghiên cứu . . . 47
2.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin . . 47
2.2.2. Phương pháp xử lý số liệu . . 49
2.3. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến
phương pháp và hình thức tổ chức dạy học của GVMN . 49
2.3.1. Đề xuất các tiêu chí đo lường ảnh hưởng của CTGDMN đến phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học . . 49
2.3.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH. . 50
2.3.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH . . 50
2.3.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các phương pháp dạy học . 50
2.3.1.4. Phương pháp tổ chức góc hoạt động . . 51
2.3.1.5. Hình thức tổ chức góc hoạt động của trẻ. . 51
2.3.1.6. Hình thứcthiết kế, xây dựng góc hoạt động của trẻ. 51
2.3.1.7. Hình thức tiết học . . . 51
2.3.1.8. Hiểu biết của GV về CT. . 52
2.3.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ . . 52
2.3.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý . 52
2.3.2. Đề xuất các tiêu chí đánh giá ảnh hưởng của CTGDMN đến phương
pháp, hình thức tổ chức dạy học . . 53
2.3.2.1. Mức độ ảnh hưởng . . . 53
2.3.2.2. Phạm vi ảnh hưởng . . . 53
2.4. Thử nghiệm thang đo . . . 54
2.5. Kết quả thu thập dữ liệu và mã hóa thông tin . . 54
Chương 3 . . . . 56
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU . . . 56
3.1. Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha . 56
3.1.1. Độ tin cậy của thang đo . . . 56
3.1.2. Độ tin cậy của từng tiểu thang đo . . 57
3.2. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GVMN thành phố Phan Thiết . . . 58
3.2.1. Ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của
GVMN theo thống kê tần suất . . . 58
3.2.1.1. Sự chủ động lựa chọn PPDH của GV . . 58
3.2.1.2. Sự chủ động lựa chọn HTDH của GV. . 59
3.2.1.3. Sự lựa chọn đa dạng các PPDH phát huy tính tích cực, chủ động của trẻ. . . . 60
3.2.1.4. Sự đa dạng về phương pháp tổ chứcmôi trường hoạt động cho trẻ của GV . . . 61
3.2.1.5. Sự đa dạng về các hình thức tổ chức môi trường hoạt động cho trẻ . . . . 62
3.2.1.6. Sựđa dạng về các hình thức thiết kế, xây dựng các góc hoạt động . . . . 63
3.2.1.7. Sự đa dạng về các hình thức tiết học . . 64
3.2.1.8. Sự hiểu biết của GV về sự thuận lợi hóa của CT đến việc lựa
chọn PPDH và HTDH của GV. . 65
3.2.1.9. Sự hứng thú, tích cực của trẻ . . 66
3.2.1.10. Sự thuận lợi của CT trong công tác quản lý . 67
3.2.2. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và HTDH của GV . . . . 68
3.2.3. Mức độ ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành theo các nhóm khảo sát71
3.2.4. So sánhphạm vi ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDHcủa GV theo các nhóm khảo sát. . 76
3.2.4.1. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo trình độ . . . 76
3.2.4.2. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo thâm niên công tác (TNCT) . . 78
3.2.4.3. So sánh ảnh hưởng của CTGDMN hiện hành đến PPDH và
HTDH của GV theo khối lớp giảng dạy . . 80
3.2.5. So sánh tương quan giữa sự thuận lợi hóa của CT hiện hành với sự
lựa chọn PPDH và HTDH của GV . . 81
3.3. So sánh ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV giữa CTGDMN
hiện hành và CTGDMN cải cách . . . 82
3.3.1. So sánh mức độ ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV
giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách . . 82
3.3.2. So sánh phạm vi ảnh hưởng của CT đến PPDH và HTDH của GV
giữa CTGDMN hiện hành và CTGDMN cải cách . . 88
KẾT LUẬN, ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP, KHUYẾN NGHỊ . . 91
1. Kết luận . . . . 91
2. Khuyến nghị . . . 92
DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO. . 95
PHỤ LỤC . . . . 99
Để tải bản DOC Đầy Đủ xin Trả lời bài viết này, Mods sẽ gửi Link download cho bạn sớm nhất qua hòm tin nhắn.
Ai cần download tài liệu gì mà không tìm thấy ở đây, thì đăng yêu cầu down tại đây nhé:
Nhận download tài liệu miễn phí
Tóm tắt nội dung:
trải nghiệm, khám phá bằng chínhhoạt động của mình. Chẳng hạn trong
giờ học khám phá môi trường nước,
trẻ được tự tay bỏ những viên nước đá
vào nước nóng và nước lạnh để thấy
được tốc độ tan của nước đá như thế
nào, tự tay đổ nước trên những mặt
phẳng nghiêng khác nhau để thấy tốc
độ chảy của nước như thế nào...
b. Hạn chế
GV nhìn vào những PPDH được
quy định sẵn nên thực hiện một cách
đồng loạt, giáo viên thường áp dụng
PPDH cho mọi đối tượng trẻ trong độ
tuổi, không thể tính đến nhu cầu cá
nhân, đặc điểm của địa phương, của
lớp, đặc điểm văn hóa [12].
Vì CT có độ mở, cho phép GV tự
do lựa chọn PPDH nên GV hầu như
chưa biết cách lựa chọn các PPDH phù
hợp mà chỉ dựa vào những gợi ý có
sẵn của CT.
GV chưa biết cách lập kế hoạch
chăm sóc, giáo dục trẻ phù hợp,
40
Có thể lấy một ví dụ như môn
trong môn Âm nhạc, giáo viên thường
phải lựa chọn những bài hát theo
chương trình và dạy các tiết học theo
trình tự và đủ các nội dung trong từng
tiết mà không thể thay đổi bài hát khác
cho phù hợp với địa phương hay thay
đổi các trình tự của tiết học để phù
hợp với trình độ phát triển của trẻ
trong lớp.
thường cũng chỉ dựa vào hướng dẫn
của CT, đôi khi kế hoạch đặt ra nhiều
nhưng không thực hiện được.
Do các PP được quy định sẵn, áp
đặt nên chưa phát huy tối đa khả năng,
tính tích cực cá nhân, sáng tạo của
từng trẻ.
Ví dụ như trong các tiết học Làm
quen với môi trường xung quanh, cô
dẫn dắt trẻ tìm hiểu các sự vật, hiện
tượng theo những câu hỏi đã chuẩn bị
sẵn chứ không đặt vấn đề để kích thích
trẻ tìm tòi, khám phá, trẻ không được
tìm hiểu khám phá theo nhu cầu nên
hạn chế tính tích cực của trẻ.
GV thường ôm đồm quá nhiều
nội dung dạy học trong một tiết học
nên dẫn đến phương pháp phức tạp.
GV chưa thật sự hiểu rõ quan điểm
tích hợp nên cho rằng càng sử dụng
nhiều phương pháp, dạy thật nhiều nội
dung là tích hợp.
Do CT quy định sẵn nên phương
pháp dạy học, chăm sóc-giáo dục
thường xuất phát từ phía giáo viên,
mang tính đồng loạt, áp đặt [35].
Chương trình được phân chia
theo nội dung các môn học, bài học và
41
nội dung quy định sẵn trong chương
trình nên giáo viên buộc phải tuân
theo chương trình, sử dụng phương
pháp đồng loạt, cứng nhắc. Phương
pháp dạy học của chương trình là giáo
viên truyền thụ và trẻ tiếp thu kiến
thúc.
Những PP được gợi ý, hướng
dẫn cụ thể nên hạn chế tính linh hoạt,
sáng tạo của giáo viên. Giáo viên
không thể chủ động trong việc lựa
chọn các PPDH cho phù hợp với các
đối tượng trẻ trong lớp.
Chẳng hạn như giờ học âm nhạc
của lớp mẫu giáo nhỡ (4-5 tuổi) được
phân bố 2 tiết/tuần. Các tiết học phải
dạy theo tuần tự từ tiết 1 đến tiết 4 cho
mỗi bài hát mà không tính đến khả
năng của trẻ đã phát triển ở mức độ
nào, trẻ đã biết hát, thuộc bài hát hay
chưa. Có khi trình độ của trẻ đã có thể
học ở tiết thứ 3 nhưng giáo viên buộc
vẫn phải đi theo trình tự từng tiết một.
Do đó, giáo viên phải tuân theo
phương pháp của từng loại tiết.
Giáo viên thường nói nhiều, đặt
câu hỏi chưa phát huy tư duy tích cực
của trẻ, ít chú ý kích thích trẻ tự đặt
42
câu hỏi, thường chú trọng tới kết quả
hoạt động hơn là quá trình hoạt động.
Phương pháp giáo dục theo kiểu
một chiều, cô cung cấp kiến thức và
trẻ tiếp thu, GV lo sợ không cung cấp
đủ khối lượng kiến thức cho trẻ nên
thường nói nhiều. Chẳng hạn như
trong giờ học Làm quen với môi
trường xung quanh của các lớp mẫu
giáo, cô chủ yếu là giảng giải, đặt câu
hỏi để trẻ trả lời về các sự vật, hiện
tượng, con vật... sau đó cô tóm tắt các
ý chính chứ chưa kích thích cho trẻ tự
đặt câu hỏi hay tổ chức những hoạt
động, dẫn dắt cho trẻ tự tìm hiểu,
khám phá.
1.2.3.2. Hình thức dạy học
a. Ưu điểm
Do nội dung chương trình được
quy định sẵn nên GV thường nhìn vào
chương trình là thấy ngay hình thức
dạy học và thực hiện theo những hình
thức dạy học có sẵn.
HTDH không quy định cụ thể
trong CT, GV có thể tổ chức nhiều
HTDH đa dạng tùy thuộc vào mục
đích, nội dung hoạt động, không gian
hoạt động, hay theo số lượng trẻ
Tổ chức môi trường hoạt động cho
trẻ là một điểm đổi mới về hình thức
hoạt động của chương trình nhằm tạo
điều kiện cho trẻ hoạt động tích cực.
Môi trường cho trẻ hoạt động với
43
các khu vực, các góc hoạt động phong
phú đa dạng đảm bảo gần gũi với môi
trường tự nhiên, gần với cuộc sống gia
đình, tăng cường mối giao tiếp của trẻ
với môi trường con người và môi
trường tự nhiên, xã hội [25].
GV có thể chủ động, linh hoạt
trong việc lựa chọn các hình thức hoạt
động của trẻ ở các góc hoạt động.
Hình thức hoạt động ở các góc rất
phong phú, không chỉ do GV lựa chọn
mà còn do trẻ cùng cô trực tiếp lựa
chọn. Do đó, có thể nói ở CT hiện
hành trẻ được phát huy tối đa tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của cá nhân.
b. Hạn chế
Giáo viên chưa biết cách tổ chức
những hình thức hoạt động phát huy
tính tích cực của trẻ.
GV còn ôm đồm quá nhiều
HTDH trong một tiết học hay quá
nhiều hình thức hoạt động trong góc
hoạt động của trẻ nên chưa phát huy
tối đa tính tích cực chủ động của trẻ.
Sử dụng các hình thức giáo dục
còn mang tính đồng loạt, chưa đáp
ứng với nhu cầu phát triển của từng trẻ
[12].
Do nội dung chương trình được
quy định sẵn nên GV thường nhìn vào
chương trình là thấy ngay hình thức
GV chưa thể hiện sự chủ động,
sáng tạo trong việc lựa chọn các
HTDH mà chủ yếu chỉ thực hiện theo
sự gợi ý, hướng dẫn của BGH, CT
hay bắt chước rập khuôn giữa các
trường, các lớp khác nhau.
44
dạy học và thực hiện theo những hình
thức dạy học có sẵn đó. Lâu dần, việc
lựa chọn hình thức dạy học này thành
thói quen và GV ít chủ động, sáng tạo
trong việc lựa chọn các hình thức dạy
học phong phú, phù hợp với trẻ.
45
Chương 2
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
2.1. Mẫu nghiên cứu
2.1.1. Đặc điểm của mẫu
2.1.1.1. Sơ lược về địa bàn nghiên cứu
Thành phố Phan Thiết là một thành phố biển nhỏ ven biển miền Trung
với địa hình chủ yếu là biển kết hợp với đồi núi. Được mệnh danh là “Thủ đô
của resort” tuy nhiên Phan Thiết vẫn là một thành phố nhỏ với nền kinh tế chủ
yếu là ngư nghiệp và nông nghiệp nên các trường mầm non được thành lập với
quy mô còn nhỏ và số lượng lớp, học sinh ít. Năm học 2009-2010 toàn thành
phố có 23 trường mầm non, mẫu giáo công lập. Một số trường mẫu giáo chỉ có
5-6 lớp, không đủ cả 3 khối lớp mầm, chồi, lá. Số lượng giáo viên/trường vì
vậy cũng rất ít và trình độ giáo viên cũng chưa cao. Năm học 2009-2010 trở về
trước, tuy Bộ GD& ĐT đã khuyến khích áp dụng đổi mới CTGDMN ở các lớp
mẫu giáo lớn (5-6 tuổi), nhưng do điều kiện các trường