Link tải luận văn miễn phí cho ae Kết Nối
Bước đầu ứng dụng liệu pháp hành vi vào can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý độ tuổi đầu tiểu học
Phần một: Mở đầu ................................................................................................ 1
1. Đặt vấn đề............................................................................................................ 1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 3
2.1. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 3
3. Đối t−ợng, khách thể nghiên cứu........................................................................4
3.1. Đối t−ợng nghiên cứu ........................................................................................ 4
3.2. Khách thể nghiên cứu........................................................................................ 4
4. Giả thuyết nghiên cứu .........................................................................................4
5. Ph−ơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 5
5.1. Ph−ơng pháp nghiên cứu tài liệu ....................................................................... 5
5.2. Ph−ơng pháp quan sát........................................................................................ 5
5.3. Ph−ơng pháp nghiên cứu tr−ờng hợp (ca).......................................................... 5
5.4. Ph−ơng pháp vãng gia và phỏng vấn sâu........................................................... 6
5.5. Ph−ơng pháp sử dụng test đánh giá ................................................................... 6
Phần hai: Nội dung nghiên cứu ...................................................................11
Ch−ơng 1 - Cơ sở lý luận.......................................................................................11
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu...................................................................11
1.2. Các vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý ..............................................12
1.2.1. Lịch sử thuật ngữ tăng động giảm chú ý .......................................................12
1.2.2. Khái niệm và chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD)................14
1.2.3. Đặc điểm chung.............................................................................................24
1.2.4. Nguyên nhân..................................................................................................27
1.2.5. Điều trị...........................................................................................................33
1.2.6. Ch−ơng trình điều trị cho trẻ ADHD.............................................................41
1.3. Liệu pháp hành vi ..........................................................................................43
1.3.1. Đôi nét về lịch sử...........................................................................................44
1.3.2. Các kỹ thuật trong liệu pháp hành vi đ−ợc sử dụng trong đề tài ...................45
1.3.3. Các liệu pháp tâm lý khác bổ trợ cho liệu pháp hành vi................................50
1.4. Ch−ơng trình can thiệp cho trẻ ADHD ở độ tuổi đầu tiểu học .................58
1.4.1. Đặc điểm chung của trẻ em độ tuổi đầu tiểu học ..........................................58
1.4.2. Đặc điểm ADHD của lứa tuổi .......................................................................63
1.4.3. Ch−ơng trình can thiệp ..................................................................................63
Ch−ơng 2. Cơ sở thực tiễn.....................................................................................84
2.1. Giới thiệu chung về quá trình thực hành .....................................................84
2.1.1. Giới thiệu chung về 4 khách thể nghiên cứu .................................................84
2.1.2. Thời gian, địa điểm và các điều kiện khác ....................................................85
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2.1.3. Quy trình can thiệp ........................................................................................85
2.1.4. Quy trình chẩn đoán và đánh giá...................................................................89
2.1.5. Khó khăn và thuận lợi....................................................................................90
2.2. Đánh giá chung về kết quả thực hành ..........................................................91
2.2.1. Đánh giá hiệu quả của ch−ơng trình can thiệp ..............................................91
2.2.2. Các yếu tố ảnh h−ởng đến hiệu quả của ch−ơng trình can thiệp ...................92
2.2.3. Sự đáp ứng của trẻ đối với các bài tập tăng c−ờng chú ý...............................92
2.3. Phân tích ca lâm sàng.....................................................................................95
2.3.1. Tr−ờng hợp 1 .................................................................................................95
2.3.2. Tr−ờng hợp 2 .................................................................................................99
2.3.3. Tr−ờng hợp 3 ...............................................................................................102
2.3.4. Tr−ờng hợp 4 ...............................................................................................108
Phần ba: Kết luận và kiến nghị ...............................................................113
1. Kết luận ............................................................................................................113
1.1. Hiệu quả của liệu pháp th−ởng quy đổi..........................................................113
1.2. Vai trò của sự hợp tác từ phía gia đình...........................................................114
1.3. Sự linh hoạt và sáng tạo trong xây dựng ch−ơng trình cho từng tr−ờng hợp..114
1.4. Các kết luận khác............................................................................................115
2. Kiến nghị ..........................................................................................................115
2.1. Với xã hội .......................................................................................................116
2.2. Với các bạn đang thực hành hay công tác trong lĩnh vực tâm lý lâm sàng ..116
2.2.1. Đề xuất về mặt lý thuyết..............................................................................116
2.2.2. Đề xuất về mặt thực hành ............................................................................117
Tài liệu tham khảo ...................................................................................119
Phụ lục
Phụ lục 1 - Hồ sơ các khách thể nghiên cứu
Phụ lục 2 - Thang đo ADHD
Phụ lục 3 - Các trắc nghiệm đo trí tuệ
Phụ lục 4 - Các bảng theo dõi
Phụ lục 5 - Bản cam kết
Phụ lục 6 - Bảng quan sát hành vi
Phụ lục 7 - Bảng giao tiếp chức năng
Phụ lục 8 - Các hình tô màu
Phụ lục 9 - Bài tập tìm số
Phụ lục 10 - Bài tập tìm chữ
Phụ lục 11 - Bài tập sắp xếp lại số
Phụ lục 12 - Bài tập tìm số giống nhauKhóa luận tốt nghiệp
Phần một
mở đầu
1. đặt vấn đề
Những năm gần đây, tăng động giảm chú ý (ADHD) là một vấn đề đ−ợc chú
ý và quan tâm rộng rãi. Trẻ mắc ADHD không thể tập trung lâu vào bài tập, không
thể ngồi yên, hành động thiếu suy nghĩ, và hiếm khi hoàn thành đ−ợc thứ gì đó. Nếu
không đ−ợc điều trị, rối loạn có thể ảnh h−ởng lâu dài đến khả năng kết bạn, học tập
hay công việc của trẻ. [36, 1]
Nếu chịu khó quan sát, chúng ta sẽ dễ dàng nhận thấy trong nhiều lớp học
luôn luôn có một vài em không thể ngồi yên, luôn cựa quậy nhúc nhích, không chú
ý lắng nghe thầy cô giảng bài, thậm chí chạy ra khỏi ghế không xin phép cô giáo
trong khi cả lớp đang ngoan ngoãn ngồi học. Các em th−ờng viết chữ nguệch
ngoạc, nói nhiều hay hò hét ầm ĩ, đến lúc chơi thì chạy nhảy lung tung, trêu chọc
các bạn, xen vào cuộc chơi của các bạn nh−ng không có bạn nào chịu chơi cùng.
Kết quả là bị bạn bè tẩy chay, thầy cô khó chịu, bị phạt, bố mẹ bị gọi đến tr−ờng.
Nhiều tr−ờng hợp còn bị đình chỉ học, đuổi học, phải chuyển tr−ờng…
Có đúng là các em nh− vậy “h− đốn” “phá phách” hay “đần độn” nh− mọi
ng−ời vẫn dùng để mắng các em không? Có đúng là các em không thích học và
không có khả năng học? Không hẳn nh− vậy, hầu hết trong số những em có những
đặc điểm nêu trên bị mắc một chứng gọi là rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD).
Những biểu hiện nh− vậy của các em hoàn toàn không phải do các em muốn làm,
cố ý làm, mà do một rối loạn bên trong, khiến các em không thể kiềm chế, từ đó
dẫn tới không thể tập trung, hoạt động nhiều.
Khi ở nhà, trẻ ADHD th−ờng biến môi tr−ờng gia đình thành một “bãi chiến
tr−ờng”, và liên tục có những lời cằn nhằn, mắng mỏ, ra lệnh… của bố mẹ, ng−ời
thân trong gia đình. Nặng hơn nữa là roi vọt, là trừng phạt, nh−ng rồi đâu vẫn vào
đấy. Trẻ vẫn chạy nhảy, hò hét, còn bố mẹ thì bất lực. Và mối quan hệ giữa bố mẹ
với trẻ ADHD càng ngày càng xấu đi.
Trần Văn Công 1 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
Thuật ngữ ADHD đã có lịch sử hơn 100 năm. ở Bắc Mỹ và các n−ớc Châu
Âu, vấn đề này đã đ−ợc phổ biến rộng rãi trong dân chúng, trẻ ADHD đ−ợc cả xã
hội quan tâm, đ−ợc h−ởng những chế độ giáo dục riêng, những ch−ơng trình can
thiệp hiệu quả. Nh−ng ở Việt Nam, đây là vấn đề còn mới, thực sự ít đ−ợc quan tâm.
Khi trẻ bị đau ốm, bị bệnh thực thể (ho, sốt, viêm, đau, nhiễm trùng, chấn
th−ơng,…) thì ai cũng lo lắng, quan tâm, đ−ợc yêu th−ơng, nuông chiều, bởi ai cũng
nhìn thấy, và nếu không khám, chữa ngay thì nguy hiểm. Trong khi còn nhiều trẻ
đang ốm, đang chết dần vì những căn bệnh mà chẳng ai nhìn thấy (bệnh tâm thần),
nếu có nhìn thấy thì lại là “h− đốn” “nghịch” “hâm”, khiến cho trẻ đã luôn trong
tình trạng bệnh, khó chịu rồi lại còn thêm những căng thẳng, đau đớn về tinh thần.
Việt Nam ch−a có thống kê dịch tễ về ADHD. Tuy nhiên, có một điều chắc
chắn là số trẻ ADHD đ−ợc phát hiện ngày càng nhiều. Khoa Tâm thần - Bệnh viện
Nhi Trung −ơng hầu nh− ngày nào cũng có trẻ đến khám và đ−ợc chẩn đoán
ADHD. Rất nhiều bài báo, cả báo viết và báo điện tử (từ mạng Internet) đã đề cập
đến vấn đề này, từ nhiều góc độ khác nhau. Những diễn đàn trên mạng dành cho
phụ huynh, đặc biệt là diễn đàn của WTT1, có hẳn những chuyên mục cho phụ
huynh có con tăng động, luôn luôn rất sôi động.
Khi thấy con quá hiếu động, đ−ợc bác sĩ chẩn đoán ADHD, bố mẹ th−ờng
“chạy khắp nơi” nhằm tìm kiếm thông tin, tìm kiếm nguồn giúp đỡ. Nh−ng ch−a có
tổ chức nào chuyên t− vấn, giúp đỡ một cách chuyên nghiệp về vấn đề này. Khó
khăn này cũng do một loại khó khăn khác gây ra, đó là có quá ít tài liệu về loại rối
loạn khá phổ biến này. Tài liệu tiếng Việt chỉ nằm lác đác trong các sách của trung
tâm NT với cách tiếp cận của Pháp, một số báo cáo, nghiên cứu khoa học, khoá
luận tốt nghiệp… nh−ng phần lớn tập trung vào thống kê mô tả. Có thể kể ra ở đây
nh− nghiên cứu khoa học “Tìm hiểu ảnh h−ởng của hội chứng tăng động giảm chú ý
đối với học tập ở trẻ em tiểu học” của Đặng Hoàng Minh và TS. Hoàng Cẩm Tú
(2001); báo cáo khoa học “B−ớc đầu thích nghi hoá các thang đánh giá những hành
vi kém thích nghi của Conners trên học sinh tiểu học và trung học cơ sở” của T.S
Nguyễn Công Khanh (2002), có đề cập đến rối loạn tăng động giảm chú ý; đề tài
1
Trần Văn Công 2 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
“Thử ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảm chú ý ở học
sinh trung học cơ sở ở Hà Nội” của TS. Nguyễn Thị Hồng Nga (2003); đề tài
B2001-49-12-B9 do TS Võ Thị Minh Chí làm chủ biên; nghiên cứu khoa học “Một
số nhận xét về kết quả nghiên cứu test Luria-90 trên học sinh tăng động giảm chú ý
bậc trung học cơ sở” của PGS.TS. Võ Thị Minh Chí (2001-2002). Ngoài ra còn một
số bài viết chuyên ngành, các khoá luận tốt nghiệp chuyên ngành Tâm lý học Lâm
sàng của Khoa Tâm lý học, tr−ờng Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn; của khoa
Tâm lý giáo dục, Giáo dục đặc biệt thuộc Đại học S− phạm 1 Hà nội.
Chính từ những yêu cầu của xã hội ngày càng lớn và những bức xúc trên.
Chúng tui quyết định thực hiện đề tài “B−ớc đầu ứng dụng liệu pháp hành vi vào
can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý độ tuổi đầu tiểu học” nhằm bổ sung
thêm một nguồn tài liệu tham khảo cho các bạn sinh viên chuyên ngành, những
ng−ời đang trực tiếp đi trị liệu trợ giúp trẻ em, các bậc phụ huynh và những ai quan
tâm. Đề tài cũng cung cấp một số ph−ơng pháp, cách thức, trò chơi, hoạt động có
thể áp dụng trong quá trình thực tiễn trị liệu tại gia đình.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. mục đích nghiên cứu
- ứng dụng các lý thuyết về liệu pháp hành vi-nhận thức, dựa trên lý thuyết
về ADHD, kết hợp các lý thuyết về lứa tuổi tiểu học, đặc biệt là lứa tuổi đầu tiểu
học nhằm thử thiết kế một ch−ơng trình can thiệp, trong đó có các bài tập và trò
chơi nhằm tăng c−ờng tập trung và kiểm soát hành vi.
- Tìm hiểu hiệu quả cũng nh− đáp ứng của trẻ đối với ch−ơng trình điều trị, từ
đó rút ra các kết luận cũng nh− kinh nghiệm lâm sàng trong trị liệu cho trẻ ADHD.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: tìm hiểu và xây dựng những vấn đề lý thuyết có liên
quan đến vấn đề tăng động giảm chú ý, liệu pháp hành vi nhận thức, lứa tuổi đầu
tiểu học và từ đó thiết kế ch−ơng trình, trò chơi, bài tập trị liệu.
- Nghiên cứu thực tiễn: thực hành ngay trên các trẻ, kiểm tra thực tế hiệu quả
của ch−ơng trình, từ đó rút ra những kết luận.
Trần Văn Công 3 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
3. Đối t−ợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối t−ợng nghiên cứu
ứng dụng liệu pháp hành vi-nhận thức vào xây dựng ch−ơng trình can thiệp,
trong đó bao gồm nhiều thành phần và quy trình nh− t− vấn cho gia đình, giáo viên
của trẻ và thiết kế trò chơi trị liệu cho trẻ tăng động trong độ tuổi này.
3.2. Khách thể nghiên cứu
4. Giả thuyết nghiên cứu.
Cho đến nay, các nghiên cứu đều chứng minh điều trị ADHD bằng thuốc và
bằng liệu pháp hành vi là hai ph−ơng thức hiệu quả nhất, trong đó điều trị bằng
thuốc tỏ ra hiệu quả hơn liệu pháp pháp tâm lý. [35, 2] Tuy nhiên, thuốc không thể
dạy trẻ các kỹ năng xã hội và các kỹ năng tự kiềm chế, cũng không cải thiện đ−ợc
thành tích học tập trong thời gian dài. Vì vậy, kết hợp điều trị bằng thuốc và bằng
liệu pháp tâm lý (ở đây là liệu pháp hành vi) tỏ ra có hiệu quả hơn cả. [38]
Với mục đích nghiên cứu là ứng dụng liệu pháp hành vi-nhận thức vào xây
dựng ch−ơng trình cụ thể cho từng trẻ, độ tuổi đầu tiểu học, với những khả năng
riêng của từng trẻ, hoàn cảnh của từng gia đình và điều kiện ở Việt Nam. Chúng tôi
đ−a ra các giả thuyết sau (tất cả giả thuyết ở đây là áp dụng cho trẻ ADHD trong độ
tuổi đầu tiểu học):
- Liệu pháp th−ởng quy đổi hiệu quả hơn khi áp dụng cho trẻ có mức trí tuệ
khá, và kém hiệu quả hơn khi áp dụng cho trẻ có mức trí tuệ trung bình d−ới.
- Sự hợp tác của gia đình đóng vai trò quan trọng đối với hiệu quả trị liệu,
góp phần vào sự thành công hay thất bại của việc điều trị.
- Mô hình can thiệp phải dựa trên đặc điểm và khả năng hiện tại của từng trẻ.
Không có mô hình cứng nhắc cho tất cả các trẻ.
Trần Văn Công 4 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
5. Ph−ơng pháp nghiên cứu.
5.1. ph−ơng pháp nghiên cứu tài liệu
Đây là ph−ơng pháp quan trọng của khoá luận. Tài liệu tiếng Việt nói chung
rất ít hay không đúng vấn đề cần tìm hiểu. Chỉ có một số tài liệu do Trung tâm NT
xuất bản, có đề cập đến một chút về ADHD, theo cách tiếp cận của Pháp. Chúng tôi
phải khai thác chủ yếu tài liệu tiếng Anh, bao gồm cả sách, tạp chí, bài viết, và cả
các tài liệu từ mạng Internet.
5.2. Ph−ơng pháp quan sát.
Là ph−ơng pháp nghiên cứu có mục đích dựa trên việc tri giác các hành vi, cử
chỉ, lời nói của con ng−ời trong các điều kiện tự nhiên. Đối t−ợng quan sát là các
hành vi, cử chỉ, lời nói. Quan sát biểu hiện bên ngoài để đoán biết những đặc điểm
tâm lý bên trong.
Quan sát khoa học có đặc điểm: tuân theo mục đích nghiên cứu; tuân theo
cách thức nhất định, đ−ợc ghi chép theo cách thức nhất định, mang tính hệ thống,
thông tin thu đ−ợc phải kiểm tra tính ổn định và tính hiệu lực.
Các b−ớc thực hiện quan sát trong nghiên cứu tâm lý học: xác định sơ bộ
khách thể quan sát, xác định thời gian địa điểm, lựa chọn cách thức quan sát, tiến
trình quan sát, và cuối cùng là kiểm tra thông tin quan sát đ−ợc.
Trong phạm vi đề tài, khi quan sát trẻ, chúng tui lựa chọn cách quan sát tại
gia đình, trong quá trình can thiệp, chính vì vậy phải dùng cách quan sát tự do và có
tham dự. Ph−ơng pháp quan sát cũng bổ trợ rất quan trọng cho các ph−ơng pháp
khác đ−ợc nêu d−ới đây.
Quan sát tập trung vào các biểu hiện của trẻ, đặc biệt là các biểu hiện liên
quan đến các triệu chứng tăng động giảm chú ý. Chúng tui không thiết kế bảng
riêng mà quan sát và ghi chép lại theo thang đo ADHD dựa trên những tiêu chuẩn
chẩn đoán của DSM-IV (xem phụ lục 2).
5.3. Ph−ơng pháp nghiên cứu tr−ờng hợp (case study).
Đây là ph−ơng pháp đặc tr−ng chủ yếu của tâm lý học lâm sàng. Từ những tri
thức về lý thuyết chung, nhà lâm sàng áp dụng cho từng ca bệnh cụ thể. Ưu điểm
Trần Văn Công 5 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
của ph−ơng pháp này là đem lại cái nhìn toàn diện, tổng thể với từng ca lâm sàng có
yếu tố cụ thể, riêng biệt, sinh động.
Trong phạm vi đề tài, chúng tui đi từ những tri thức về lý thuyết chung về
liệu pháp hành vi- nhận thức, rối loạn tăng động giảm chú ý, về lứa tuổi đầu tiểu
học và áp dụng cho từng trẻ, với những đặc điểm rất khác nhau.
5.4. Ph−ơng pháp vãng gia và phỏng vấn sâu.
Các khách thể đều đ−ợc quan sát và nghiên cứu tr−ờng hợp tại nhà, vì vậy
việc tất yếu là phải đến tận nhà. Và việc phỏng vấn sâu cũng đ−ợc thực hiện tại nhà.
Phỏng vấn sâu là một loại ph−ơng pháp mà đã xác định sơ bộ những thông
tin cần thu đ−ợc cho đề tài nghiên cứu. Ng−ời phỏng vấn tự do hoàn toàn trong việc
dẫn dắt cuộc phỏng vấn, cách thức đặt câu hỏi, trình tự sắp xếp các câu hỏi sao cho
thu đ−ợc thông tin mong muốn. Mục tiêu của phỏng vấn sâu là giúp ng−ời nghiên
cứu hiểu sâu về một vấn đề nhất định.
Phỏng vấn sâu đ−ợc sử dụng nhiều với những đề tài mà đối t−ợng nghiên cứu
còn ch−a đ−ợc hiểu biết đầy đủ. Phỏng vấn sâu đ−ợc sử dụng trong nghiên cứu
tr−ờng hợp và những nghiên cứu nhằm chỉ ra bản chất của hiện t−ợng. Phỏng vấn
sâu chủ yếu dùng câu hỏi mở.
Trong đề tài, phỏng vấn sâu chủ yếu đ−ợc dùng để tìm hiểu, khai thác thông
tin sâu về quá trình phát triển, đặc điểm và tất cả những vấn đề liên quan đến trẻ
qua bố mẹ và ng−ời thân của trẻ.
5.5. Ph−ơng pháp sử dụng test đánh giá.
5.5.1. Test Raven màu.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn do J.C. Raven (Anh) xây dựng. Trắc
nghiệm này lần đầu tiên đ−ợc ông mô tả vào năm 1936 (L. S. Penrose, J. C. Raven,
1936). Trắc nghiệm này thuộc loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó đ−ợc dùng để đo
các năng lực t− duy trên bình diện rộng nhất. Những năng lực đó là: năng lực hệ
thống hoá, năng lực t− duy lôgíc và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa
các sự vật và hiện t−ợng. Trắc nghiệm cho phép san bằng trong một mức độ nào đó
ảnh h−ởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của ng−ời đ−ợc nghiên cứu.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của Raven đ−ợc xây dựng trên cơ sở 2 lý
Trần Văn Công 6 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
thuyết là : thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và thuyết “Tân phát sinh”
của Spearman [7, 168]
Toàn bộ trắc nghiệm gồm 60 bài tập, đ−ợc chia làm 5 nhóm: A, B, C, D, E.
Mỗi nhóm có 12 bài. Trong mỗi nhóm bài tập, mức độ khó của bài sau tăng hơn bài
tr−ớc; so sánh giữa các nhóm bài tập với nhau, thì nhóm bài sau khó hơn nhóm bài
tr−ớc. Trắc nghiệm có thể dùng cho từng cá nhân hay cả nhóm. Thời gian không bị
hạn chế. Vì phạm vi ứng dụng test này rất rộng nên các trẻ nhỏ và ng−ời quá cao
tuổi chỉ nên giải các bài trong các bộ A và B và các bài mở đầu của bộ C và D. [19,
31]
Các kết quả đã thu đ−ợc khi sử dụng thang kiểm tra này cho thấy không phải
xem xét lại toàn bộ. Tuy nhiên, cũng nên xây dựng thêm một thang có thể cho phép
các điểm số có đ−ợc khoảng phân tán rộng hơn và thay đổi nội dung test đi một
chút nhằm sử dụng cho các trẻ nhỏ và ng−ời thiểu năng, để có thể biết chắc chắn
rằng các đối t−ợng này, dù có làm đ−ợc hay không, cũng hiểu đ−ợc tính chất của
bài. [19, 31]
Tập khuôn hình tiếp diễn 1947 gồm các bộ A, AB và B đã đ−ợc xây dựng cho
các trẻ từ 3 đến 10 tuổi, nhằm đạt đ−ợc các kết quả với khoảng phân tán rộng, giảm
khả năng làm đ−ợc một cách “tình cờ” và tạo điều kiện dùng test này để chọn ra
những đối t−ợng có mức trí tuệ d−ới trung bình, do một nguyên nhân nào đó: kém,
chậm và rối loạn phát triển. [19, 31]
Trong đề tài, test Raven màu đ−ợc sử dụng để đo mức độ trí tuệ (chỉ số IQ)
của trẻ.
5.5.2 . Test vẽ ng−ời Goodenough
Đây là test đo năng lực trí tuệ của cá nhân hay tập thể bằng giấy - bút chì,
thực hiện không có hình mẫu và cho phép đo năng lực trí tuệ lứa tuổi và chỉ số IQ
cho trẻ em từ 3 đến 13 tuổi. [18, 1]
Quan điểm cho việc xây dựng trắc nghiệm [18, 16-18]
- ở trẻ nhỏ, rõ ràng có mối quan hệ chặt chẽ giữa sự phát triển trí tuệ bộc lộ
qua các bức vẽ và trí thông minh của nó.
- Tranh vẽ của trẻ tr−ớc hết là một thứ ngôn ngữ, một hình thức thể hiện hơn
là một cách sáng tạo ra cái đẹp.
Trần Văn Công 7 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
- Đầu tiên, đứa trẻ vẽ cái mà nó biết hơn là cái mà nó trông thấy. Về sau, bé
đạt đến trình độ thử trình bày những đồ vật nh− em nhìn thấy. B−ớc tiến từ trình độ
thứ nhất đến thứ hai là tuần tự và liên tục.
- Cơ sở ý t−ởng của các bức vẽ thể hiện rõ ở kích th−ớc các bộ phận mà em
bé vẽ. Em tăng kích th−ớc phần nào mà em thích hay đánh giá là quan trọng, những bộ
phận khác thì bị giảm bớt hay lãng quên.
- Sự tiến triển của các bức tranh là đặc biệt chắc chắn, dù các em có nguồn
gốc xã hội rất khác nhau.
- Những bức tranh đầu tiên mà các em vẽ bao gồm hầu hết cái mà ta có thể
gọi là liệt kê các bộ phận bằng nét bút.
- Để vẽ theo mẫu đặt tr−ớc mắt, các em nhỏ ít hay không chú ý đến hình
mẫu. Những bức vẽ theo mẫu không khác bao nhiêu so với các bức vẽ theo trí nhớ.
- Những bức tranh do các em bé chậm phát triển vẽ trông giống nh− tranh
của các em bình th−ờng ít tuổi hơn ở chỗ thiếu chi tiết và kích th−ớc tỷ lệ không
hợp lý.
- Những em trí tuệ kém sao chép tốt nh−ng rất ít khi sáng tạo tốt. Ng−ợc lại,
đứa trẻ tỏ ra có năng khiếu sáng tạo th−ờng có trình độ trí tuệ cao.
- Có nhiều sự bất đồng giữa các nhà nghiên cứu về những mối liên hệ giữa
các bức vẽ trẻ em và các bức vẽ của ng−ời cổ sơ hay những ng−ời thời tiền sử.
- Những sự khác biệt về giới, nói chung xét đến các em trai, đ−ợc nhiều nhà
nghiên cứu đặc biệt là Kerschensteir và Jvanoff thừa nhận.
Trong đề tài, test vẽ ng−ời Goodenough đ−ợc sử dụng để đo trí tuệ (chỉ số
IQ) của trẻ. Test Raven màu đòi hỏi duy trì tập trung và nỗ lực trí tuệ nên có thể trẻ
né tránh, không thực hiện. Test Goodenough có thể dùng để thay thế test Raven
màu trong những tr−ờng hợp đó. Bởi đối với trẻ, nhất là trẻ ADHD, việc vẽ hình
ng−ời tỏ ra hấp dẫn và dễ thực hiện hơn nhiều việc phải làm các bài tập.
5.5.3. Thang đo ADHD.
Thang dựa trên tiêu chuẩn DSM-IV, đ−ợc thiết kế thành các câu hỏi về biểu
hiện của trẻ trong vòng 6 tháng qua cùng với các ph−ơng án trả lời để xác định,
chẩn đoán rối loạn và xác định hiệu quả điều trị. Thang này do ng−ời trị liệu trực
tiếp làm dựa trên quan sát lâm sàng và hỏi gia đình trẻ.
Trần Văn Công 8 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
Bảng gồm 18 câu hỏi, trong đó có 9 câu về các vấn đề chú ý, 9 câu về hành vi
tăng động. Bao gồm:
1) Khó tập trung cao vào các chi tiết hay th−ờng mắc lỗi do cẩu thả khi làm
bài ở tr−ờng, ở nhà hay trong các hoạt động khác.
2) Khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hay hoạt động giải trí.
3) Có vẻ không chăm chú vào những điều ng−ời đối thoại đang nói.
4) Không theo dõi các h−ớng dẫn và không làm hết bài tập ở tr−ờng, các việc
vặt hay những nhiệm vụ khác (không phải là hành vi chống đối hay không hiểu
đ−ợc lời h−ớng dẫn).
5) Khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.
6) Né tránh, không thích hay miễn c−ỡng tham gia vào các hoạt động đòi
hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ nh− bài học ở tr−ờng hay bài tập về nhà).
7) Quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hay hoạt động (ví dụ đồ chơi,
bài tập đ−ợc giao về nhà, bút chì, sách hay công cụ học tập).
8) Dễ bị sao lãng bởi những kích thích bên ngoài.
9) Đãng trí trong các hoạt động hàng ngày.
10) Hay cựa quậy tay, chân hay cả ng−ời khi ngồi.
11) Rời khỏi ghế trong lớp học hay trong những tr−ờng hợp cần ngồi ở chỗ
cố định.
12) Chạy hay leo trèo quá mức trong những tình huống không phù hợp.
13) Khó khăn khi chơi hay tham gia một cách yên tĩnh vào các hoạt động
giải trí.
14) “Luôn tay luôn chân” hay hành động nh− thể “đ−ợc gắn động cơ”.
15) Nói quá nhiều.
16) Đ−a ra câu trả lời tr−ớc khi ng−ời câu hỏi đặt xong câu hỏi.
17) Khó chờ đến l−ợt mình.
18) Cắt ngang hay nói leo ng−ời khác (ví dụ chen vào cuộc trò chuyện hoặc
trò chơi).
Mỗi câu đ−ợc cho từ 0 đến 3 điểm tùy theo triệu chứng của trẻ: 0 điểm nếu
không đúng, 1 điểm nếu th−ờng xuyên đúng, 2 điểm nếu đúng một phần hay có
Trần Văn Công 9 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
lúc đúng, 3 điểm nếu luôn luôn đúng. Tổng điểm phân bố từ 0 đến 54 điểm. Điểm
càng cao có nghĩa là các triệu chứng ADHD càng nặng và ng−ợc lại.
Thang dùng để chẩn đoán tăng động, bao gồm 3 thể chính là: tăng động chú
ý thể giảm chú ý trội, thể tăng động-xung động trội và thể kết hợp. (xem phụ lục 2)
Ngoài ra, thang còn đ−ợc dùng để theo dõi hiệu quả điều trị. Trong phạm vi
đề tài, chúng tui sử dụng thang để đo mức độ ADHD của mỗi trẻ vào đầu và cuối
đợt điều trị (tr−ớc khi trị liệu và sau quá trình trị liệu). Điểm số giảm càng nhiều thì
hiệu quả càng cao. Điểm số không giảm hay tăng lên có nghĩa là sự can thiệp
không có hiệu quả.
Trần Văn Công 10 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
Phần hai
nội dung nghiên cứu
Ch−ơng 1
cơ sở lý luận
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Nền kinh tế - xã hội ở các n−ớc Bắc Mỹ và châu Âu rất phát triển, cùng với
đó là sự phát triển cao của các dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần. Chúng tui nhận
thấy các nghiên cứu mới về ADHD ở các n−ớc tiên tiến này chủ yếu tập trung vào
vấn đề so sánh hiệu quả giữa các cách can thiệp khác nhau: dùng thuốc, điều trị tâm
lý, chăm sóc tại cộng đồng. Các nghiên cứu về điều trị ADHD gần đây của Viện
Sức khỏe Tâm thần quốc gia, Hội Tâm thần học Hoa Kỳ, Học Viện Nhi khoa Hoa
Kỳ chủ yếu nhằm so sánh hiệu quả của các ph−ơng thức khác nhau. Các ph−ơng
thức bao gồm: dùng thuốc đơn thuần, trị liệu tâm lý (chủ yếu là cách tiếp cận hành
vi), kết hợp dùng thuốc và điều trị tâm lý, còn lại là chăm sóc tại cộng đồng.[22]
Mặc dù can thiệp tâm lý đ−ợc các chuyên gia, gia đình và nhà tr−ờng đánh
giá cao nh−ng nó ít đ−ợc chứng minh bằng tài liệu về hiệu quả điều trị ADHD. [22]
ở Việt Nam, các nghiên cứu chủ yếu dừng lại ở mức độ thống kê, mô tả nh−
đã đề cập ở phần trên. Đáng chú ý là nghiên cứu “Thử ứng dụng một vài liệu pháp
tâm lý trong trị liệu tăng động giảm chú ý ở học sinh THCS ở Hà Nội” của TS.
Nguyễn Thị Hồng Nga - Đại học S− phạm Hà Nội. Đề tài tập trung chủ yếu vào vai
trò của nhà tâm lý trong điều trị cho trẻ ADHD bằng việc sử dụng những liệu pháp,
kỹ thuật của mình. Tuy nhiên, ch−a thấy có đề tài nào đề cập đến việc xây dựng một
ch−ơng trình điều trị toàn diện cho trẻ ADHD, bao gồm tất cả các môi tr−ờng và
làm nổi bật vai trò quan trọng, chủ yếu và lâu dài của bố mẹ, giáo viên, cán bộ nhà
tr−ờng.
Vấn đề ADHD đã đ−ợc bằng quan tâm nhiều ở Khoa Tâm lý học - Đại học
Khoa học xã hội và nhân văn. Một số khoá luận tốt nghiệp, niên luận, tiểu luận hệ
cử nhân hay cao học đã đề cập đến các ph−ơng diện nh− mô tả, thống kê, tìm hiểu
nguyên nhân. Tuy nhiên ch−a thấy có tài liệu nào về trị liệu.
Trần Văn Công 11 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
1.2. các vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý.
Tăng động giảm chú ý là rối loạn tâm thần phổ biến nhất ở trẻ em độ tuổi đi học và
đ−ợc hiểu rõ nhất. Trẻ mắc ADHD biểu hiện những triệu chứng ban đầu liên quan
đến sự phát triển nh− hoạt động quá mức, thiếu tập trung, khó khăn học đ−ờng và
hành vi xung động. Nếu không đ−ợc điều trị, trẻ có nguy cơ lớn sau này trở thành
tội phạm, hay bị tai nạn, hay lạm dụng chất. [33]
1.2.1. lịch sử thuật ngữ tăng động giảm chú ý.
Thuật ngữ tăng động giảm chú ý đã đ−ợc quan tâm chú ý và bình luận ít nhất
130 năm qua, và đ−ợc quan tâm d−ới khía cạnh khoa học đ−ợc gần 100 năm. Trong
khi cách gọi tên có nhiều thay đổi, nh−ng bản chất thực sự của nó thay đổi rất ít, từ
những mô tả đầu tiên của Still (1902) đến tận DSM-IV (1994). [32, 64]
Trong văn học, những mô tả về những ng−ời có vấn đề nghiêm trọng về chú
ý, tăng hoạt động, và suy yếu kiềm chế xung động đã có từ rất lâu. Đại văn hào
Shakespear (Anh) đã mô tả bệnh về tập trung nh− là một trong những đặc điểm của
vua Henry VIII. Vào giữa thế kỷ XIX, Heinrich Hoffman, một bác sĩ ng−ời Đức, đã
mô tả về một trẻ tăng động trong bài thơ của mình có tên Bé Phil hay cựa quậy
(Stewart, 1970). William James (1890), trong tác phẩm Nguồn gốc tâm lý học, đã
mô tả một đặc điểm tâm lý là ông gọi là “ý muốn bùng nổ” t−ơng tự với những triệu
chứng mà ngày nay trẻ đ−ợc gọi là ADHD phải trải qua. [32, 64]
Tuy nhiên, sự quan tâm thực sự về mặt lâm sàng với những trẻ có hàng loạt
các triệu chứng nh− vậy d−ờng nh− xuất hiện lần đầu tiên ở bài thuyết trình của một
bác sĩ ng−ời Anh là Geogre Still (1902) tr−ớc Viện Hàn lâm Y khoa Hoàng gia. Still
đã báo cáo về một nhóm 20 trẻ trong thực hành lâm sàng của ông, đã đ−ợc ông xác
định là có sự thiếu hụt trong “ý chí kiềm chế” trong hành vi của chúng. Tuy nhiên,
phát hiện này của ông hầu nh− rất ít đ−ợc quan tâm.[32, 64]
Sự quan tâm tới trẻ có những đặc điểm nh− trên d−ờng nh− bắt đầu ở Bắc Mỹ
xung quanh thời điểm bệnh dịch não lớn vào năm 1917 - 1918. Những trẻ sống qua
đ−ợc những sự nhiễm trùng não đ−ợc ghi nhận là có nhiều vấn đề hành vi t−ơng tự
bao gồm ADHD theo quan điểm của thời đó (Ebaugh, 1923; Hohman, 1922;
Stryker, 1925). Những tr−ờng hợp đó và các tr−ờng hợp khác nữa đ−ợc biết đến là
phát sinh từ lúc sinh, tổn th−ơng não, do lan tràn độc tố, và nhiễm trùng (Barkley,
Trần Văn Công 12 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
1990) đã làm nổi lên khái niệm hội chứng tổn th−ơng não trẻ em (Strauss &
Lehtinen, 1947), th−ờng kết hợp với chậm phát triển tâm thần, mà rốt cuộc sau đó
lại áp dụng cho cả những trẻ có những biểu hiện t−ơng tự nh−ng không tổn th−ơng
não cũng không chậm phát triển (Dophin & Cruickshank, 1951; Strauss &
Kephardt, 1955). Khái niệm này về sau phát triển thành tổn th−ơng não nhẹ, và
thậm chí là loạn chức năng não nhẹ (MBD)1, do những dấu hiệu thiếu tổn th−ơng
não trong nhiều tr−ờng hợp (Kessler, 1980). [32, 65].
Những năm 50 của thế kỷ XX, nhiều tác giả lại quan tâm đến những hành vi
đặc tr−ng của tăng động và xung động, đ−ợc gọi là rối loạn tăng động xung động,
và quy đánh giá là do kích thích quá mức của vỏ não do suy yếu bộ lọc của đồi não đối
với những kích thích vào bộ não. Đến năm 1969, DSM-II xuất hiện, và tất cả rối
loạn thời thơ ấu đ−ợc miêu tả nh− là “những phản ứng”, và hội chứng tăng động
giảm chú ý ở trẻ em trở thành phản ứng tăng động thời thơ ấu. [32, 65]
Cho đến những năm 70 (thế kỷ XX), các nghiên cứu lại đi đến nhấn mạnh
tầm quan trọng của vấn đề duy trì chú ý và kiểm soát xung động (Douglas, 1972).
Những quan điểm của Douglas ảnh h−ởng lớn đến nhiều nghiên cứu về chú ý sau
này, dẫn tới việc đổi tên gọi từ phản ứng tăng động thời thơ ấu trong DSM-II thành
rối loạn suy giảm chú ý (ADD) trong DSM-III (APA, 1980). Trong DSM-III, ADD
đ−ợc chia làm hai thể: thể có tăng động và thể không tăng động. [32, 66]
Tuy nhiên, chỉ một vài năm sau khái niệm ADD ra đời, các nghiên cứu lại
cho thấy rằng tăng hoạt động và xung động là những đặc tr−ng rất quan trọng để
phân biệt rối loạn này với những rối loạn khác và để đoán sự phát triển sau này.
Năm 1987, rối loạn đ−ợc đổi tên thành rối loạn tăng động giảm chú ý trong DSMIII-R (APA, 1987)
Ngoài ra, theo các tác giả Pháp, tăng động giảm chú ý đ−ợc gọi là “Chứng
không ổn định tâm lý-vận động”, là một trong những rối loạn hành vi vận động
cùng với tíc, những thói quen xấu và động tác lặp đi lặp lại. Các tác giả đây quan
niệm đây là một rối loạn hành vi đơn thuần.[4, 158-174]
1 Minimal Brain Dysfunction - MBD
Trần Văn Công 13 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
Đến DSM-IV (APA, 1994), tên gọi ADHD vẫn giữ nguyên, nh−ng cách phân
loại các thể ADHD đã tách tăng động và giảm chú ý ra thành: thể tăng động chiếm
−u thế, thể giảm chú ý chiếm −u thế và thể kết hợp cả tăng động và giảm chú ý.
1.2.2. Khái niệm và chẩn đoán rối loạn tăng động giảm
chú ý (adhd).
1.2.2.1. Khái niệm “Rối loạn tăng động giảm chú ý”.
Theo ICD-10, rối loạn tăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có đặc điểm là:
dấu hiệu khởi phát sớm, sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm
tra với thiếu chú ý rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành
vi lan toả trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài với thời gian. [15, 258]
Theo DSM-IV thì ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai
dẳng sự kém tập trung chú ý và tăng c−ờng hoạt động một cách thái quá, khác biệt
hẳn với một mẫu hành vi của những trẻ bình th−ờng khác cùng tuổi phát triển. [9,
7]
Ng−ời ta th−ờng nghĩ rằng những nét bất th−ờng về thể chất đóng một vai trò
chủ yếu trong sự phát triển rối loạn này nh−ng nguyên nhân đặc hiệu hiện nay ch−a
biết đ−ợc. Trong những năm gần đây ng−ời ta đ−a ra thuật ngữ “rối loạn suy giảm
sự chú ý” để chẩn đoán hội chứng này. Nh−ng ở đây nó không đ−ợc dùng bởi vì nó
đòi hỏi tri thức về các quá trình tâm lý mà chúng ta ch−a có sẵn, và nó gợi ý đ−a
vào chẩn đoán này những em bé th−ờng hay lo lắng, bận tâm hay vô cảm, “mơ
mộng” mà những khó khăn của chúng có lẽ có tính chất khác. Tuy nhiên, về
ph−ơng diện hành vi, rõ ràng là những khó khăn trong chú ý là nét trung tâm của
các hội chứng tăng động này. [15, 258]
Các rối loạn tăng động th−ờng bắt đầu sớm trong quá trình phát triển (thông
th−ờng trong 5 năm đầu của cuộc đời). Các nét đặc tr−ng chính của chúng là thiếu
sự kiên trì trong các hoạt động đòi hỏi sự tham gia của nhận thức, và khuynh h−ớng
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác nh−ng không hoàn thành cái nào cả,
kết hợp với một hoạt động quá đáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết. Sự thiếu sót này
th−ờng kéo dài trong suốt quá trình đi học và sang cả tuổi vị thành niên, nh−ng sự
chú ý và hoạt động của một số lớn các đối t−ợng đ−ợc cải thiện dần dần. [15, 258]
Trần Văn Công 14 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
Nhiều bất th−ờng khác có thể kết hợp với các rối loạn này. Những trẻ em
tăng động th−ờng dại dột và xung động, dễ bị tai nạn, và bản thân chúng th−ờng có
những vấn đề về kỷ luật do thiếu tôn trọng các quy tắc, việc thiếu tôn trọng này là
kết quả của sự thiếu suy nghĩ (hơn là cố tình chống đối). Các quan hệ của chúng đối
với ng−ời thành niên th−ờng là thiếu kiềm chế về mặt xã hội, thiếu thận trọng và dè
dặt; chúng không đ−ợc trẻ em khác thừa nhận và có thể trở nên bị cô lập. Các tật
chứng về nhận thức cũng th−ờng gặp và các trạng thái chậm phát triển đặc hiệu về
vận động và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một cách không cân xứng. [15, 258]
Các triệu chứng thứ phát bao gồm tác phong chống đối xã hội và tự ti. Do
vậy, có sự gối lên nhau quan trọng giữa tăng động và các rối loạn hành vi khác, nh−
rối loạn hành vi ở những ng−ời không thích ứng xã hội. Tuy nhiên những bằng
chứng hiện nay nghiêng về sự phân ra một nhóm rối loạn trong đó tăng động là vấn
đề trung tâm. [15, 259]
1.2.2.2. Chẩn đoán và phân loại ADHD
1) Bài tập tô màu, các bài tập đ−ợc xếp từ dễ đến khó. (phụ lục 8)
ắ Tô màu to hình đơn giản: bao gồm 12 hình to rất dễ tô nh− hình vuông,
chữ nhật, hình tròn… (phụ lục 8.1)
ắ Tô màu to hình phức tạp: bao gồm 12 hình to khó tô hơn nh− ông mặt trời,
biển báo, ngôi sao, trái tim…(phụ lục 8.2)
ắ Tô màu nhỏ hình phức từ đơn giản đến phức tạp: bao gồm các hình của hai bài
trên và một số hình khác nh−ng kích th−ớc nhỏ hơn. (phụ lục 8.3)
ắ Tô màu liên tiếp vào các ô có kích th−ớc nhỏ giống nhau (nh− các ô của vở
ô ly). (phụ lục 8.4)
2) Tìm đọc số, gồm 5 bài, mô phỏng theo bảng Schulte. [12, 16-17] Dễ nhất
là chỉ đọc một bảng hay chỉ đọc đến 20, khó hơn là đọc liền lúc 2, 3, 4 và khó nhất
là đọc liền lúc 5 bảng. (phụ lục 9)
3) Tìm chữ, gồm 3 bài: tìm A; tìm A, C; và tìm A, C, K. Mô phỏng theo bảng
Bourdon [12, 18-20]. Dễ nhất là chỉ tìm A và khoanh tròn vào A. Khó hơn là tìm A
và C: khoanh tròn A và gạch C. Khó nhất là tìm cả A, C và K: khoanh tròn A, gạch
C và đánh dấu cộng vào K. (phụ lục 10)
4) Sắp xếp lại các số: gồm 2 bài: 16 số và 25 số. Dựa theo trắc nghiệm sắp
xếp lại các số [12, 24-25]. Bài 16 số dễ hơn bài 25 số. (phụ lục 11)
5) Bài tập tìm 2 số giống nhau: gồm 5 bài: 8, 12, 18, 24 và 32 cặp số giống
nhau. (Trong một bảng có 16, 24, 36, 48 hay 64 số, trong đó t−ơng ứng 8, 12, 18,
24 và 32 cặp số giống nhau. Yêu cầu trẻ tìm lần l−ợt từng cặp số giống nhau cho
đến hết, làm từ bài dễ nhất đến khó nhất). (phụ lục 12)
Các trò chơi (đồ chơi)
1) Trò xếp đôminô. Mọi trẻ đều hào hứng với trò chơi này, một khi chúng đã
nhìn thấy kết quả (một dãy dài đôminô đổ lần l−ợt nối tiếp). Để đạt tới một kết quả
hấp dẫn (đẩy đổ), trẻ phải rất cố gắng kiên trì và tập trung để xếp từng quân đôminô
một. Dễ nhất là xếp 10 quân cờ đôminô thành đ−ờng thẳng và đ−ợc th−ởng, khó hơn
là 20, 30, 40. Khó hơn là xếp thành hình vòng cung, hình chữ S, sơ đồ cành cây
phân nhánh…
Trần Văn Công 69 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
2) Trò xâu hạt. Dùng một dây dài xâu lại các hạt màu sắc khác nhau (5 màu
kháu nhau là đỏ, vàng, xanh lá cây, xanh lam và trắng, hạt có lỗ). Trò chơi này yêu
cầu sự kiên trì để đạt tới một kết quả là đ−ợc một vòng hạt dài. Dễ nhất Dễ nhất là
xâu khoảng 10 hạt cùng màu với một dây ngắn, khó nhất là xâu cả 40 hạt với một
dây thật dài và các màu đan xen nhau.
3) Trò xâu dây mẫu giáo. Gồm 40 hình với bốn loại con vật (h−ơu, cá, b−ớm,
voi), mỗi loại con vật gồm 10 hình dẹt với một màu khác nhau, lỗ xâu rộng 2mm.
Trò chơi này giúp trẻ rèn luyện lòng kiên trì và sự khéo léo. Dễ nhất là xâu một loại
con và chỉ xâu 5 con, khó hơn là 10 con, khó hơn nữa là xâu kết hợp các loại con
thú đan xen nhau.
4) Trò chơi câu cá. Loại cá có răng kích th−ớc khoảng 1 cm, với cần câu có
móc. Muốn hoàn thành trò chơi này, trẻ cũng cần huy động khả năng chú ý và một
số kỹ năng trong t− duy, vận động khác. Trong khi “ao cá” quay tròn, trẻ đ−ợc yêu
cầu câu 5 con, 10 con và câu toàn bộ. Mỗi khi câu thêm đ−ợc 5 con có thể th−ởng.
5) Trò chơi với các viên gạch nhựa. Các viên gạch nhựa trông giống loại gạch
nung có hai lỗ, nh−ng kích th−ớc nhỏ hơn nhiều. Có thể xây t−ờng, xây cổng, xây
cầu, xây chuồng bò, xây nhà cao tầng và thậm chí cả xếp đôminô. Khi xây nhà cao
tầng, trẻ phải rất cẩn thận, kết hợp vận động tinh tế và chú ý cao độ mới để nhà khỏi
đổ.
Các bài tập vận động
1) B−ớc theo đúng nhịp (vị trí): Đặt các miếng xốp (xếp thảm sàn nhà) cách
nhau vừa b−ớc chân của trẻ, hay tận dụng ngay sàn nhà lát gạch, yêu cầu trẻ b−ớc
tiến, lùi, đi ngang với điều kiện dẫm vào đúng ô. Dễ nhất là tiến thẳng và mở mắt,
khó hơn là tiến theo hình zíc zắc, lùi. Khó hơn nữa là tiến thẳng và nhắm mắt. Khó
nhất là vừa lùi vừa nhắm mắt.
2) Dẫm dây chun: Căng một dây chun dài (khoảng 5 m) cách mặt đất
khoảng 20 cm và yêu cầu trẻ vừa dẫm lên dây chun vừa b−ớc đi. Việc này đòi hỏi
sự kết hợp vận động của cơ, của mắt nhìn, sự khéo léo và kiềm chế. Dễ nhất là dẫm
một dây và tiến, khó hơn là dẫm cả hai dây và tiến, khó nhất là dẫm một hay hai
dây và lùi.
Trần Văn Công 70 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
3) Vận động tr−ớc g−ơng: Cho trẻ tập một số vận động đơn giản khi đứng
tr−ớc g−ơng lớn. Trong lúc đó, vừa yêu cầu vừa giúp trẻ nhận thấy và điều chỉnh
hành vi của mình bằng cách nhìn trong g−ơng.
Tất cả các bài tập trên, nếu trẻ làm theo yêu cầu và/hay thực hiện tốt
đều đ−ợc th−ởng. Mức th−ởng từ nhỏ đến lớn tùy theo độ dễ đến khó của bài
tập. Đây chính là kỹ thuật củng cố hành vi của liệu pháp hành vi.
*. ứng dụng liệu pháp th− giãn.
1) Dạy trẻ những kỹ thuật thở sâu và th− giãn - Nhiều trẻ tăng động dễ bị xáo
trộn và mất khả năng điều khiển cảm xúc. Để giúp trẻ đối phó với những suy nghĩ
căng thẳng nh− vậy, học một vài kỹ thuật th− giãn, và dạy trẻ biết cách làm bằng
cách cùng nhau thực hành. [30]
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
Bước đầu ứng dụng liệu pháp hành vi vào can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý độ tuổi đầu tiểu học
Phần một: Mở đầu ................................................................................................ 1
1. Đặt vấn đề............................................................................................................ 1
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu ........................................................................ 3
2.1. Mục đích nghiên cứu ......................................................................................... 3
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu......................................................................................... 3
3. Đối t−ợng, khách thể nghiên cứu........................................................................4
3.1. Đối t−ợng nghiên cứu ........................................................................................ 4
3.2. Khách thể nghiên cứu........................................................................................ 4
4. Giả thuyết nghiên cứu .........................................................................................4
5. Ph−ơng pháp nghiên cứu ................................................................................... 5
5.1. Ph−ơng pháp nghiên cứu tài liệu ....................................................................... 5
5.2. Ph−ơng pháp quan sát........................................................................................ 5
5.3. Ph−ơng pháp nghiên cứu tr−ờng hợp (ca).......................................................... 5
5.4. Ph−ơng pháp vãng gia và phỏng vấn sâu........................................................... 6
5.5. Ph−ơng pháp sử dụng test đánh giá ................................................................... 6
Phần hai: Nội dung nghiên cứu ...................................................................11
Ch−ơng 1 - Cơ sở lý luận.......................................................................................11
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu...................................................................11
1.2. Các vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý ..............................................12
1.2.1. Lịch sử thuật ngữ tăng động giảm chú ý .......................................................12
1.2.2. Khái niệm và chẩn đoán rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD)................14
1.2.3. Đặc điểm chung.............................................................................................24
1.2.4. Nguyên nhân..................................................................................................27
1.2.5. Điều trị...........................................................................................................33
1.2.6. Ch−ơng trình điều trị cho trẻ ADHD.............................................................41
1.3. Liệu pháp hành vi ..........................................................................................43
1.3.1. Đôi nét về lịch sử...........................................................................................44
1.3.2. Các kỹ thuật trong liệu pháp hành vi đ−ợc sử dụng trong đề tài ...................45
1.3.3. Các liệu pháp tâm lý khác bổ trợ cho liệu pháp hành vi................................50
1.4. Ch−ơng trình can thiệp cho trẻ ADHD ở độ tuổi đầu tiểu học .................58
1.4.1. Đặc điểm chung của trẻ em độ tuổi đầu tiểu học ..........................................58
1.4.2. Đặc điểm ADHD của lứa tuổi .......................................................................63
1.4.3. Ch−ơng trình can thiệp ..................................................................................63
Ch−ơng 2. Cơ sở thực tiễn.....................................................................................84
2.1. Giới thiệu chung về quá trình thực hành .....................................................84
2.1.1. Giới thiệu chung về 4 khách thể nghiên cứu .................................................84
2.1.2. Thời gian, địa điểm và các điều kiện khác ....................................................85
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2.1.3. Quy trình can thiệp ........................................................................................85
2.1.4. Quy trình chẩn đoán và đánh giá...................................................................89
2.1.5. Khó khăn và thuận lợi....................................................................................90
2.2. Đánh giá chung về kết quả thực hành ..........................................................91
2.2.1. Đánh giá hiệu quả của ch−ơng trình can thiệp ..............................................91
2.2.2. Các yếu tố ảnh h−ởng đến hiệu quả của ch−ơng trình can thiệp ...................92
2.2.3. Sự đáp ứng của trẻ đối với các bài tập tăng c−ờng chú ý...............................92
2.3. Phân tích ca lâm sàng.....................................................................................95
2.3.1. Tr−ờng hợp 1 .................................................................................................95
2.3.2. Tr−ờng hợp 2 .................................................................................................99
2.3.3. Tr−ờng hợp 3 ...............................................................................................102
2.3.4. Tr−ờng hợp 4 ...............................................................................................108
Phần ba: Kết luận và kiến nghị ...............................................................113
1. Kết luận ............................................................................................................113
1.1. Hiệu quả của liệu pháp th−ởng quy đổi..........................................................113
1.2. Vai trò của sự hợp tác từ phía gia đình...........................................................114
1.3. Sự linh hoạt và sáng tạo trong xây dựng ch−ơng trình cho từng tr−ờng hợp..114
1.4. Các kết luận khác............................................................................................115
2. Kiến nghị ..........................................................................................................115
2.1. Với xã hội .......................................................................................................116
2.2. Với các bạn đang thực hành hay công tác trong lĩnh vực tâm lý lâm sàng ..116
2.2.1. Đề xuất về mặt lý thuyết..............................................................................116
2.2.2. Đề xuất về mặt thực hành ............................................................................117
Tài liệu tham khảo ...................................................................................119
Phụ lục
Phụ lục 1 - Hồ sơ các khách thể nghiên cứu
Phụ lục 2 - Thang đo ADHD
Phụ lục 3 - Các trắc nghiệm đo trí tuệ
Phụ lục 4 - Các bảng theo dõi
Phụ lục 5 - Bản cam kết
Phụ lục 6 - Bảng quan sát hành vi
Phụ lục 7 - Bảng giao tiếp chức năng
Phụ lục 8 - Các hình tô màu
Phụ lục 9 - Bài tập tìm số
Phụ lục 10 - Bài tập tìm chữ
Phụ lục 11 - Bài tập sắp xếp lại số
Phụ lục 12 - Bài tập tìm số giống nhauKhóa luận tốt nghiệp
Phần một
mở đầu
1. đặt vấn đề
Những năm gần đây, tăng động giảm chú ý (ADHD) là một vấn đề đ−ợc chú
ý và quan tâm rộng rãi. Trẻ mắc ADHD không thể tập trung lâu vào bài tập, không
thể ngồi yên, hành động thiếu suy nghĩ, và hiếm khi hoàn thành đ−ợc thứ gì đó. Nếu
không đ−ợc điều trị, rối loạn có thể ảnh h−ởng lâu dài đến khả năng kết bạn, học tập
hay công việc của trẻ. [36, 1]
Nếu chịu khó quan sát, chúng ta sẽ dễ dàng nhận thấy trong nhiều lớp học
luôn luôn có một vài em không thể ngồi yên, luôn cựa quậy nhúc nhích, không chú
ý lắng nghe thầy cô giảng bài, thậm chí chạy ra khỏi ghế không xin phép cô giáo
trong khi cả lớp đang ngoan ngoãn ngồi học. Các em th−ờng viết chữ nguệch
ngoạc, nói nhiều hay hò hét ầm ĩ, đến lúc chơi thì chạy nhảy lung tung, trêu chọc
các bạn, xen vào cuộc chơi của các bạn nh−ng không có bạn nào chịu chơi cùng.
Kết quả là bị bạn bè tẩy chay, thầy cô khó chịu, bị phạt, bố mẹ bị gọi đến tr−ờng.
Nhiều tr−ờng hợp còn bị đình chỉ học, đuổi học, phải chuyển tr−ờng…
Có đúng là các em nh− vậy “h− đốn” “phá phách” hay “đần độn” nh− mọi
ng−ời vẫn dùng để mắng các em không? Có đúng là các em không thích học và
không có khả năng học? Không hẳn nh− vậy, hầu hết trong số những em có những
đặc điểm nêu trên bị mắc một chứng gọi là rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD).
Những biểu hiện nh− vậy của các em hoàn toàn không phải do các em muốn làm,
cố ý làm, mà do một rối loạn bên trong, khiến các em không thể kiềm chế, từ đó
dẫn tới không thể tập trung, hoạt động nhiều.
Khi ở nhà, trẻ ADHD th−ờng biến môi tr−ờng gia đình thành một “bãi chiến
tr−ờng”, và liên tục có những lời cằn nhằn, mắng mỏ, ra lệnh… của bố mẹ, ng−ời
thân trong gia đình. Nặng hơn nữa là roi vọt, là trừng phạt, nh−ng rồi đâu vẫn vào
đấy. Trẻ vẫn chạy nhảy, hò hét, còn bố mẹ thì bất lực. Và mối quan hệ giữa bố mẹ
với trẻ ADHD càng ngày càng xấu đi.
Trần Văn Công 1 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
Thuật ngữ ADHD đã có lịch sử hơn 100 năm. ở Bắc Mỹ và các n−ớc Châu
Âu, vấn đề này đã đ−ợc phổ biến rộng rãi trong dân chúng, trẻ ADHD đ−ợc cả xã
hội quan tâm, đ−ợc h−ởng những chế độ giáo dục riêng, những ch−ơng trình can
thiệp hiệu quả. Nh−ng ở Việt Nam, đây là vấn đề còn mới, thực sự ít đ−ợc quan tâm.
Khi trẻ bị đau ốm, bị bệnh thực thể (ho, sốt, viêm, đau, nhiễm trùng, chấn
th−ơng,…) thì ai cũng lo lắng, quan tâm, đ−ợc yêu th−ơng, nuông chiều, bởi ai cũng
nhìn thấy, và nếu không khám, chữa ngay thì nguy hiểm. Trong khi còn nhiều trẻ
đang ốm, đang chết dần vì những căn bệnh mà chẳng ai nhìn thấy (bệnh tâm thần),
nếu có nhìn thấy thì lại là “h− đốn” “nghịch” “hâm”, khiến cho trẻ đã luôn trong
tình trạng bệnh, khó chịu rồi lại còn thêm những căng thẳng, đau đớn về tinh thần.
Việt Nam ch−a có thống kê dịch tễ về ADHD. Tuy nhiên, có một điều chắc
chắn là số trẻ ADHD đ−ợc phát hiện ngày càng nhiều. Khoa Tâm thần - Bệnh viện
Nhi Trung −ơng hầu nh− ngày nào cũng có trẻ đến khám và đ−ợc chẩn đoán
ADHD. Rất nhiều bài báo, cả báo viết và báo điện tử (từ mạng Internet) đã đề cập
đến vấn đề này, từ nhiều góc độ khác nhau. Những diễn đàn trên mạng dành cho
phụ huynh, đặc biệt là diễn đàn của WTT1, có hẳn những chuyên mục cho phụ
huynh có con tăng động, luôn luôn rất sôi động.
Khi thấy con quá hiếu động, đ−ợc bác sĩ chẩn đoán ADHD, bố mẹ th−ờng
“chạy khắp nơi” nhằm tìm kiếm thông tin, tìm kiếm nguồn giúp đỡ. Nh−ng ch−a có
tổ chức nào chuyên t− vấn, giúp đỡ một cách chuyên nghiệp về vấn đề này. Khó
khăn này cũng do một loại khó khăn khác gây ra, đó là có quá ít tài liệu về loại rối
loạn khá phổ biến này. Tài liệu tiếng Việt chỉ nằm lác đác trong các sách của trung
tâm NT với cách tiếp cận của Pháp, một số báo cáo, nghiên cứu khoa học, khoá
luận tốt nghiệp… nh−ng phần lớn tập trung vào thống kê mô tả. Có thể kể ra ở đây
nh− nghiên cứu khoa học “Tìm hiểu ảnh h−ởng của hội chứng tăng động giảm chú ý
đối với học tập ở trẻ em tiểu học” của Đặng Hoàng Minh và TS. Hoàng Cẩm Tú
(2001); báo cáo khoa học “B−ớc đầu thích nghi hoá các thang đánh giá những hành
vi kém thích nghi của Conners trên học sinh tiểu học và trung học cơ sở” của T.S
Nguyễn Công Khanh (2002), có đề cập đến rối loạn tăng động giảm chú ý; đề tài
1
You must be registered for see links
- Diễn đàn của webtretho.comTrần Văn Công 2 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
“Thử ứng dụng một vài liệu pháp tâm lý trong trị liệu tăng động giảm chú ý ở học
sinh trung học cơ sở ở Hà Nội” của TS. Nguyễn Thị Hồng Nga (2003); đề tài
B2001-49-12-B9 do TS Võ Thị Minh Chí làm chủ biên; nghiên cứu khoa học “Một
số nhận xét về kết quả nghiên cứu test Luria-90 trên học sinh tăng động giảm chú ý
bậc trung học cơ sở” của PGS.TS. Võ Thị Minh Chí (2001-2002). Ngoài ra còn một
số bài viết chuyên ngành, các khoá luận tốt nghiệp chuyên ngành Tâm lý học Lâm
sàng của Khoa Tâm lý học, tr−ờng Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn; của khoa
Tâm lý giáo dục, Giáo dục đặc biệt thuộc Đại học S− phạm 1 Hà nội.
Chính từ những yêu cầu của xã hội ngày càng lớn và những bức xúc trên.
Chúng tui quyết định thực hiện đề tài “B−ớc đầu ứng dụng liệu pháp hành vi vào
can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý độ tuổi đầu tiểu học” nhằm bổ sung
thêm một nguồn tài liệu tham khảo cho các bạn sinh viên chuyên ngành, những
ng−ời đang trực tiếp đi trị liệu trợ giúp trẻ em, các bậc phụ huynh và những ai quan
tâm. Đề tài cũng cung cấp một số ph−ơng pháp, cách thức, trò chơi, hoạt động có
thể áp dụng trong quá trình thực tiễn trị liệu tại gia đình.
2. Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu
2.1. mục đích nghiên cứu
- ứng dụng các lý thuyết về liệu pháp hành vi-nhận thức, dựa trên lý thuyết
về ADHD, kết hợp các lý thuyết về lứa tuổi tiểu học, đặc biệt là lứa tuổi đầu tiểu
học nhằm thử thiết kế một ch−ơng trình can thiệp, trong đó có các bài tập và trò
chơi nhằm tăng c−ờng tập trung và kiểm soát hành vi.
- Tìm hiểu hiệu quả cũng nh− đáp ứng của trẻ đối với ch−ơng trình điều trị, từ
đó rút ra các kết luận cũng nh− kinh nghiệm lâm sàng trong trị liệu cho trẻ ADHD.
2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu lý luận: tìm hiểu và xây dựng những vấn đề lý thuyết có liên
quan đến vấn đề tăng động giảm chú ý, liệu pháp hành vi nhận thức, lứa tuổi đầu
tiểu học và từ đó thiết kế ch−ơng trình, trò chơi, bài tập trị liệu.
- Nghiên cứu thực tiễn: thực hành ngay trên các trẻ, kiểm tra thực tế hiệu quả
của ch−ơng trình, từ đó rút ra những kết luận.
Trần Văn Công 3 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
3. Đối t−ợng, khách thể nghiên cứu
3.1. Đối t−ợng nghiên cứu
ứng dụng liệu pháp hành vi-nhận thức vào xây dựng ch−ơng trình can thiệp,
trong đó bao gồm nhiều thành phần và quy trình nh− t− vấn cho gia đình, giáo viên
của trẻ và thiết kế trò chơi trị liệu cho trẻ tăng động trong độ tuổi này.
3.2. Khách thể nghiên cứu
4. Giả thuyết nghiên cứu.
Cho đến nay, các nghiên cứu đều chứng minh điều trị ADHD bằng thuốc và
bằng liệu pháp hành vi là hai ph−ơng thức hiệu quả nhất, trong đó điều trị bằng
thuốc tỏ ra hiệu quả hơn liệu pháp pháp tâm lý. [35, 2] Tuy nhiên, thuốc không thể
dạy trẻ các kỹ năng xã hội và các kỹ năng tự kiềm chế, cũng không cải thiện đ−ợc
thành tích học tập trong thời gian dài. Vì vậy, kết hợp điều trị bằng thuốc và bằng
liệu pháp tâm lý (ở đây là liệu pháp hành vi) tỏ ra có hiệu quả hơn cả. [38]
Với mục đích nghiên cứu là ứng dụng liệu pháp hành vi-nhận thức vào xây
dựng ch−ơng trình cụ thể cho từng trẻ, độ tuổi đầu tiểu học, với những khả năng
riêng của từng trẻ, hoàn cảnh của từng gia đình và điều kiện ở Việt Nam. Chúng tôi
đ−a ra các giả thuyết sau (tất cả giả thuyết ở đây là áp dụng cho trẻ ADHD trong độ
tuổi đầu tiểu học):
- Liệu pháp th−ởng quy đổi hiệu quả hơn khi áp dụng cho trẻ có mức trí tuệ
khá, và kém hiệu quả hơn khi áp dụng cho trẻ có mức trí tuệ trung bình d−ới.
- Sự hợp tác của gia đình đóng vai trò quan trọng đối với hiệu quả trị liệu,
góp phần vào sự thành công hay thất bại của việc điều trị.
- Mô hình can thiệp phải dựa trên đặc điểm và khả năng hiện tại của từng trẻ.
Không có mô hình cứng nhắc cho tất cả các trẻ.
Trần Văn Công 4 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
5. Ph−ơng pháp nghiên cứu.
5.1. ph−ơng pháp nghiên cứu tài liệu
Đây là ph−ơng pháp quan trọng của khoá luận. Tài liệu tiếng Việt nói chung
rất ít hay không đúng vấn đề cần tìm hiểu. Chỉ có một số tài liệu do Trung tâm NT
xuất bản, có đề cập đến một chút về ADHD, theo cách tiếp cận của Pháp. Chúng tôi
phải khai thác chủ yếu tài liệu tiếng Anh, bao gồm cả sách, tạp chí, bài viết, và cả
các tài liệu từ mạng Internet.
5.2. Ph−ơng pháp quan sát.
Là ph−ơng pháp nghiên cứu có mục đích dựa trên việc tri giác các hành vi, cử
chỉ, lời nói của con ng−ời trong các điều kiện tự nhiên. Đối t−ợng quan sát là các
hành vi, cử chỉ, lời nói. Quan sát biểu hiện bên ngoài để đoán biết những đặc điểm
tâm lý bên trong.
Quan sát khoa học có đặc điểm: tuân theo mục đích nghiên cứu; tuân theo
cách thức nhất định, đ−ợc ghi chép theo cách thức nhất định, mang tính hệ thống,
thông tin thu đ−ợc phải kiểm tra tính ổn định và tính hiệu lực.
Các b−ớc thực hiện quan sát trong nghiên cứu tâm lý học: xác định sơ bộ
khách thể quan sát, xác định thời gian địa điểm, lựa chọn cách thức quan sát, tiến
trình quan sát, và cuối cùng là kiểm tra thông tin quan sát đ−ợc.
Trong phạm vi đề tài, khi quan sát trẻ, chúng tui lựa chọn cách quan sát tại
gia đình, trong quá trình can thiệp, chính vì vậy phải dùng cách quan sát tự do và có
tham dự. Ph−ơng pháp quan sát cũng bổ trợ rất quan trọng cho các ph−ơng pháp
khác đ−ợc nêu d−ới đây.
Quan sát tập trung vào các biểu hiện của trẻ, đặc biệt là các biểu hiện liên
quan đến các triệu chứng tăng động giảm chú ý. Chúng tui không thiết kế bảng
riêng mà quan sát và ghi chép lại theo thang đo ADHD dựa trên những tiêu chuẩn
chẩn đoán của DSM-IV (xem phụ lục 2).
5.3. Ph−ơng pháp nghiên cứu tr−ờng hợp (case study).
Đây là ph−ơng pháp đặc tr−ng chủ yếu của tâm lý học lâm sàng. Từ những tri
thức về lý thuyết chung, nhà lâm sàng áp dụng cho từng ca bệnh cụ thể. Ưu điểm
Trần Văn Công 5 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
của ph−ơng pháp này là đem lại cái nhìn toàn diện, tổng thể với từng ca lâm sàng có
yếu tố cụ thể, riêng biệt, sinh động.
Trong phạm vi đề tài, chúng tui đi từ những tri thức về lý thuyết chung về
liệu pháp hành vi- nhận thức, rối loạn tăng động giảm chú ý, về lứa tuổi đầu tiểu
học và áp dụng cho từng trẻ, với những đặc điểm rất khác nhau.
5.4. Ph−ơng pháp vãng gia và phỏng vấn sâu.
Các khách thể đều đ−ợc quan sát và nghiên cứu tr−ờng hợp tại nhà, vì vậy
việc tất yếu là phải đến tận nhà. Và việc phỏng vấn sâu cũng đ−ợc thực hiện tại nhà.
Phỏng vấn sâu là một loại ph−ơng pháp mà đã xác định sơ bộ những thông
tin cần thu đ−ợc cho đề tài nghiên cứu. Ng−ời phỏng vấn tự do hoàn toàn trong việc
dẫn dắt cuộc phỏng vấn, cách thức đặt câu hỏi, trình tự sắp xếp các câu hỏi sao cho
thu đ−ợc thông tin mong muốn. Mục tiêu của phỏng vấn sâu là giúp ng−ời nghiên
cứu hiểu sâu về một vấn đề nhất định.
Phỏng vấn sâu đ−ợc sử dụng nhiều với những đề tài mà đối t−ợng nghiên cứu
còn ch−a đ−ợc hiểu biết đầy đủ. Phỏng vấn sâu đ−ợc sử dụng trong nghiên cứu
tr−ờng hợp và những nghiên cứu nhằm chỉ ra bản chất của hiện t−ợng. Phỏng vấn
sâu chủ yếu dùng câu hỏi mở.
Trong đề tài, phỏng vấn sâu chủ yếu đ−ợc dùng để tìm hiểu, khai thác thông
tin sâu về quá trình phát triển, đặc điểm và tất cả những vấn đề liên quan đến trẻ
qua bố mẹ và ng−ời thân của trẻ.
5.5. Ph−ơng pháp sử dụng test đánh giá.
5.5.1. Test Raven màu.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn do J.C. Raven (Anh) xây dựng. Trắc
nghiệm này lần đầu tiên đ−ợc ông mô tả vào năm 1936 (L. S. Penrose, J. C. Raven,
1936). Trắc nghiệm này thuộc loại trắc nghiệm phi ngôn ngữ, nó đ−ợc dùng để đo
các năng lực t− duy trên bình diện rộng nhất. Những năng lực đó là: năng lực hệ
thống hoá, năng lực t− duy lôgíc và năng lực vạch ra những mối liên hệ tồn tại giữa
các sự vật và hiện t−ợng. Trắc nghiệm cho phép san bằng trong một mức độ nào đó
ảnh h−ởng của trình độ học vấn và kinh nghiệm sống của ng−ời đ−ợc nghiên cứu.
Trắc nghiệm khuôn hình tiếp diễn chuẩn của Raven đ−ợc xây dựng trên cơ sở 2 lý
Trần Văn Công 6 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
thuyết là : thuyết tri giác hình thể của tâm lý học Gestal và thuyết “Tân phát sinh”
của Spearman [7, 168]
Toàn bộ trắc nghiệm gồm 60 bài tập, đ−ợc chia làm 5 nhóm: A, B, C, D, E.
Mỗi nhóm có 12 bài. Trong mỗi nhóm bài tập, mức độ khó của bài sau tăng hơn bài
tr−ớc; so sánh giữa các nhóm bài tập với nhau, thì nhóm bài sau khó hơn nhóm bài
tr−ớc. Trắc nghiệm có thể dùng cho từng cá nhân hay cả nhóm. Thời gian không bị
hạn chế. Vì phạm vi ứng dụng test này rất rộng nên các trẻ nhỏ và ng−ời quá cao
tuổi chỉ nên giải các bài trong các bộ A và B và các bài mở đầu của bộ C và D. [19,
31]
Các kết quả đã thu đ−ợc khi sử dụng thang kiểm tra này cho thấy không phải
xem xét lại toàn bộ. Tuy nhiên, cũng nên xây dựng thêm một thang có thể cho phép
các điểm số có đ−ợc khoảng phân tán rộng hơn và thay đổi nội dung test đi một
chút nhằm sử dụng cho các trẻ nhỏ và ng−ời thiểu năng, để có thể biết chắc chắn
rằng các đối t−ợng này, dù có làm đ−ợc hay không, cũng hiểu đ−ợc tính chất của
bài. [19, 31]
Tập khuôn hình tiếp diễn 1947 gồm các bộ A, AB và B đã đ−ợc xây dựng cho
các trẻ từ 3 đến 10 tuổi, nhằm đạt đ−ợc các kết quả với khoảng phân tán rộng, giảm
khả năng làm đ−ợc một cách “tình cờ” và tạo điều kiện dùng test này để chọn ra
những đối t−ợng có mức trí tuệ d−ới trung bình, do một nguyên nhân nào đó: kém,
chậm và rối loạn phát triển. [19, 31]
Trong đề tài, test Raven màu đ−ợc sử dụng để đo mức độ trí tuệ (chỉ số IQ)
của trẻ.
5.5.2 . Test vẽ ng−ời Goodenough
Đây là test đo năng lực trí tuệ của cá nhân hay tập thể bằng giấy - bút chì,
thực hiện không có hình mẫu và cho phép đo năng lực trí tuệ lứa tuổi và chỉ số IQ
cho trẻ em từ 3 đến 13 tuổi. [18, 1]
Quan điểm cho việc xây dựng trắc nghiệm [18, 16-18]
- ở trẻ nhỏ, rõ ràng có mối quan hệ chặt chẽ giữa sự phát triển trí tuệ bộc lộ
qua các bức vẽ và trí thông minh của nó.
- Tranh vẽ của trẻ tr−ớc hết là một thứ ngôn ngữ, một hình thức thể hiện hơn
là một cách sáng tạo ra cái đẹp.
Trần Văn Công 7 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
- Đầu tiên, đứa trẻ vẽ cái mà nó biết hơn là cái mà nó trông thấy. Về sau, bé
đạt đến trình độ thử trình bày những đồ vật nh− em nhìn thấy. B−ớc tiến từ trình độ
thứ nhất đến thứ hai là tuần tự và liên tục.
- Cơ sở ý t−ởng của các bức vẽ thể hiện rõ ở kích th−ớc các bộ phận mà em
bé vẽ. Em tăng kích th−ớc phần nào mà em thích hay đánh giá là quan trọng, những bộ
phận khác thì bị giảm bớt hay lãng quên.
- Sự tiến triển của các bức tranh là đặc biệt chắc chắn, dù các em có nguồn
gốc xã hội rất khác nhau.
- Những bức tranh đầu tiên mà các em vẽ bao gồm hầu hết cái mà ta có thể
gọi là liệt kê các bộ phận bằng nét bút.
- Để vẽ theo mẫu đặt tr−ớc mắt, các em nhỏ ít hay không chú ý đến hình
mẫu. Những bức vẽ theo mẫu không khác bao nhiêu so với các bức vẽ theo trí nhớ.
- Những bức tranh do các em bé chậm phát triển vẽ trông giống nh− tranh
của các em bình th−ờng ít tuổi hơn ở chỗ thiếu chi tiết và kích th−ớc tỷ lệ không
hợp lý.
- Những em trí tuệ kém sao chép tốt nh−ng rất ít khi sáng tạo tốt. Ng−ợc lại,
đứa trẻ tỏ ra có năng khiếu sáng tạo th−ờng có trình độ trí tuệ cao.
- Có nhiều sự bất đồng giữa các nhà nghiên cứu về những mối liên hệ giữa
các bức vẽ trẻ em và các bức vẽ của ng−ời cổ sơ hay những ng−ời thời tiền sử.
- Những sự khác biệt về giới, nói chung xét đến các em trai, đ−ợc nhiều nhà
nghiên cứu đặc biệt là Kerschensteir và Jvanoff thừa nhận.
Trong đề tài, test vẽ ng−ời Goodenough đ−ợc sử dụng để đo trí tuệ (chỉ số
IQ) của trẻ. Test Raven màu đòi hỏi duy trì tập trung và nỗ lực trí tuệ nên có thể trẻ
né tránh, không thực hiện. Test Goodenough có thể dùng để thay thế test Raven
màu trong những tr−ờng hợp đó. Bởi đối với trẻ, nhất là trẻ ADHD, việc vẽ hình
ng−ời tỏ ra hấp dẫn và dễ thực hiện hơn nhiều việc phải làm các bài tập.
5.5.3. Thang đo ADHD.
Thang dựa trên tiêu chuẩn DSM-IV, đ−ợc thiết kế thành các câu hỏi về biểu
hiện của trẻ trong vòng 6 tháng qua cùng với các ph−ơng án trả lời để xác định,
chẩn đoán rối loạn và xác định hiệu quả điều trị. Thang này do ng−ời trị liệu trực
tiếp làm dựa trên quan sát lâm sàng và hỏi gia đình trẻ.
Trần Văn Công 8 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
Bảng gồm 18 câu hỏi, trong đó có 9 câu về các vấn đề chú ý, 9 câu về hành vi
tăng động. Bao gồm:
1) Khó tập trung cao vào các chi tiết hay th−ờng mắc lỗi do cẩu thả khi làm
bài ở tr−ờng, ở nhà hay trong các hoạt động khác.
2) Khó duy trì sự tập trung vào nhiệm vụ hay hoạt động giải trí.
3) Có vẻ không chăm chú vào những điều ng−ời đối thoại đang nói.
4) Không theo dõi các h−ớng dẫn và không làm hết bài tập ở tr−ờng, các việc
vặt hay những nhiệm vụ khác (không phải là hành vi chống đối hay không hiểu
đ−ợc lời h−ớng dẫn).
5) Khó tổ chức các nhiệm vụ và hoạt động.
6) Né tránh, không thích hay miễn c−ỡng tham gia vào các hoạt động đòi
hỏi phải duy trì nỗ lực trí tuệ (ví dụ nh− bài học ở tr−ờng hay bài tập về nhà).
7) Quên những thứ quan trọng cho nhiệm vụ hay hoạt động (ví dụ đồ chơi,
bài tập đ−ợc giao về nhà, bút chì, sách hay công cụ học tập).
8) Dễ bị sao lãng bởi những kích thích bên ngoài.
9) Đãng trí trong các hoạt động hàng ngày.
10) Hay cựa quậy tay, chân hay cả ng−ời khi ngồi.
11) Rời khỏi ghế trong lớp học hay trong những tr−ờng hợp cần ngồi ở chỗ
cố định.
12) Chạy hay leo trèo quá mức trong những tình huống không phù hợp.
13) Khó khăn khi chơi hay tham gia một cách yên tĩnh vào các hoạt động
giải trí.
14) “Luôn tay luôn chân” hay hành động nh− thể “đ−ợc gắn động cơ”.
15) Nói quá nhiều.
16) Đ−a ra câu trả lời tr−ớc khi ng−ời câu hỏi đặt xong câu hỏi.
17) Khó chờ đến l−ợt mình.
18) Cắt ngang hay nói leo ng−ời khác (ví dụ chen vào cuộc trò chuyện hoặc
trò chơi).
Mỗi câu đ−ợc cho từ 0 đến 3 điểm tùy theo triệu chứng của trẻ: 0 điểm nếu
không đúng, 1 điểm nếu th−ờng xuyên đúng, 2 điểm nếu đúng một phần hay có
Trần Văn Công 9 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
lúc đúng, 3 điểm nếu luôn luôn đúng. Tổng điểm phân bố từ 0 đến 54 điểm. Điểm
càng cao có nghĩa là các triệu chứng ADHD càng nặng và ng−ợc lại.
Thang dùng để chẩn đoán tăng động, bao gồm 3 thể chính là: tăng động chú
ý thể giảm chú ý trội, thể tăng động-xung động trội và thể kết hợp. (xem phụ lục 2)
Ngoài ra, thang còn đ−ợc dùng để theo dõi hiệu quả điều trị. Trong phạm vi
đề tài, chúng tui sử dụng thang để đo mức độ ADHD của mỗi trẻ vào đầu và cuối
đợt điều trị (tr−ớc khi trị liệu và sau quá trình trị liệu). Điểm số giảm càng nhiều thì
hiệu quả càng cao. Điểm số không giảm hay tăng lên có nghĩa là sự can thiệp
không có hiệu quả.
Trần Văn Công 10 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
Phần hai
nội dung nghiên cứu
Ch−ơng 1
cơ sở lý luận
1.1. Tổng quan về vấn đề nghiên cứu
Nền kinh tế - xã hội ở các n−ớc Bắc Mỹ và châu Âu rất phát triển, cùng với
đó là sự phát triển cao của các dịch vụ chăm sóc sức khỏe tâm thần. Chúng tui nhận
thấy các nghiên cứu mới về ADHD ở các n−ớc tiên tiến này chủ yếu tập trung vào
vấn đề so sánh hiệu quả giữa các cách can thiệp khác nhau: dùng thuốc, điều trị tâm
lý, chăm sóc tại cộng đồng. Các nghiên cứu về điều trị ADHD gần đây của Viện
Sức khỏe Tâm thần quốc gia, Hội Tâm thần học Hoa Kỳ, Học Viện Nhi khoa Hoa
Kỳ chủ yếu nhằm so sánh hiệu quả của các ph−ơng thức khác nhau. Các ph−ơng
thức bao gồm: dùng thuốc đơn thuần, trị liệu tâm lý (chủ yếu là cách tiếp cận hành
vi), kết hợp dùng thuốc và điều trị tâm lý, còn lại là chăm sóc tại cộng đồng.[22]
Mặc dù can thiệp tâm lý đ−ợc các chuyên gia, gia đình và nhà tr−ờng đánh
giá cao nh−ng nó ít đ−ợc chứng minh bằng tài liệu về hiệu quả điều trị ADHD. [22]
ở Việt Nam, các nghiên cứu chủ yếu dừng lại ở mức độ thống kê, mô tả nh−
đã đề cập ở phần trên. Đáng chú ý là nghiên cứu “Thử ứng dụng một vài liệu pháp
tâm lý trong trị liệu tăng động giảm chú ý ở học sinh THCS ở Hà Nội” của TS.
Nguyễn Thị Hồng Nga - Đại học S− phạm Hà Nội. Đề tài tập trung chủ yếu vào vai
trò của nhà tâm lý trong điều trị cho trẻ ADHD bằng việc sử dụng những liệu pháp,
kỹ thuật của mình. Tuy nhiên, ch−a thấy có đề tài nào đề cập đến việc xây dựng một
ch−ơng trình điều trị toàn diện cho trẻ ADHD, bao gồm tất cả các môi tr−ờng và
làm nổi bật vai trò quan trọng, chủ yếu và lâu dài của bố mẹ, giáo viên, cán bộ nhà
tr−ờng.
Vấn đề ADHD đã đ−ợc bằng quan tâm nhiều ở Khoa Tâm lý học - Đại học
Khoa học xã hội và nhân văn. Một số khoá luận tốt nghiệp, niên luận, tiểu luận hệ
cử nhân hay cao học đã đề cập đến các ph−ơng diện nh− mô tả, thống kê, tìm hiểu
nguyên nhân. Tuy nhiên ch−a thấy có tài liệu nào về trị liệu.
Trần Văn Công 11 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
1.2. các vấn đề về rối loạn tăng động giảm chú ý.
Tăng động giảm chú ý là rối loạn tâm thần phổ biến nhất ở trẻ em độ tuổi đi học và
đ−ợc hiểu rõ nhất. Trẻ mắc ADHD biểu hiện những triệu chứng ban đầu liên quan
đến sự phát triển nh− hoạt động quá mức, thiếu tập trung, khó khăn học đ−ờng và
hành vi xung động. Nếu không đ−ợc điều trị, trẻ có nguy cơ lớn sau này trở thành
tội phạm, hay bị tai nạn, hay lạm dụng chất. [33]
1.2.1. lịch sử thuật ngữ tăng động giảm chú ý.
Thuật ngữ tăng động giảm chú ý đã đ−ợc quan tâm chú ý và bình luận ít nhất
130 năm qua, và đ−ợc quan tâm d−ới khía cạnh khoa học đ−ợc gần 100 năm. Trong
khi cách gọi tên có nhiều thay đổi, nh−ng bản chất thực sự của nó thay đổi rất ít, từ
những mô tả đầu tiên của Still (1902) đến tận DSM-IV (1994). [32, 64]
Trong văn học, những mô tả về những ng−ời có vấn đề nghiêm trọng về chú
ý, tăng hoạt động, và suy yếu kiềm chế xung động đã có từ rất lâu. Đại văn hào
Shakespear (Anh) đã mô tả bệnh về tập trung nh− là một trong những đặc điểm của
vua Henry VIII. Vào giữa thế kỷ XIX, Heinrich Hoffman, một bác sĩ ng−ời Đức, đã
mô tả về một trẻ tăng động trong bài thơ của mình có tên Bé Phil hay cựa quậy
(Stewart, 1970). William James (1890), trong tác phẩm Nguồn gốc tâm lý học, đã
mô tả một đặc điểm tâm lý là ông gọi là “ý muốn bùng nổ” t−ơng tự với những triệu
chứng mà ngày nay trẻ đ−ợc gọi là ADHD phải trải qua. [32, 64]
Tuy nhiên, sự quan tâm thực sự về mặt lâm sàng với những trẻ có hàng loạt
các triệu chứng nh− vậy d−ờng nh− xuất hiện lần đầu tiên ở bài thuyết trình của một
bác sĩ ng−ời Anh là Geogre Still (1902) tr−ớc Viện Hàn lâm Y khoa Hoàng gia. Still
đã báo cáo về một nhóm 20 trẻ trong thực hành lâm sàng của ông, đã đ−ợc ông xác
định là có sự thiếu hụt trong “ý chí kiềm chế” trong hành vi của chúng. Tuy nhiên,
phát hiện này của ông hầu nh− rất ít đ−ợc quan tâm.[32, 64]
Sự quan tâm tới trẻ có những đặc điểm nh− trên d−ờng nh− bắt đầu ở Bắc Mỹ
xung quanh thời điểm bệnh dịch não lớn vào năm 1917 - 1918. Những trẻ sống qua
đ−ợc những sự nhiễm trùng não đ−ợc ghi nhận là có nhiều vấn đề hành vi t−ơng tự
bao gồm ADHD theo quan điểm của thời đó (Ebaugh, 1923; Hohman, 1922;
Stryker, 1925). Những tr−ờng hợp đó và các tr−ờng hợp khác nữa đ−ợc biết đến là
phát sinh từ lúc sinh, tổn th−ơng não, do lan tràn độc tố, và nhiễm trùng (Barkley,
Trần Văn Công 12 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
1990) đã làm nổi lên khái niệm hội chứng tổn th−ơng não trẻ em (Strauss &
Lehtinen, 1947), th−ờng kết hợp với chậm phát triển tâm thần, mà rốt cuộc sau đó
lại áp dụng cho cả những trẻ có những biểu hiện t−ơng tự nh−ng không tổn th−ơng
não cũng không chậm phát triển (Dophin & Cruickshank, 1951; Strauss &
Kephardt, 1955). Khái niệm này về sau phát triển thành tổn th−ơng não nhẹ, và
thậm chí là loạn chức năng não nhẹ (MBD)1, do những dấu hiệu thiếu tổn th−ơng
não trong nhiều tr−ờng hợp (Kessler, 1980). [32, 65].
Những năm 50 của thế kỷ XX, nhiều tác giả lại quan tâm đến những hành vi
đặc tr−ng của tăng động và xung động, đ−ợc gọi là rối loạn tăng động xung động,
và quy đánh giá là do kích thích quá mức của vỏ não do suy yếu bộ lọc của đồi não đối
với những kích thích vào bộ não. Đến năm 1969, DSM-II xuất hiện, và tất cả rối
loạn thời thơ ấu đ−ợc miêu tả nh− là “những phản ứng”, và hội chứng tăng động
giảm chú ý ở trẻ em trở thành phản ứng tăng động thời thơ ấu. [32, 65]
Cho đến những năm 70 (thế kỷ XX), các nghiên cứu lại đi đến nhấn mạnh
tầm quan trọng của vấn đề duy trì chú ý và kiểm soát xung động (Douglas, 1972).
Những quan điểm của Douglas ảnh h−ởng lớn đến nhiều nghiên cứu về chú ý sau
này, dẫn tới việc đổi tên gọi từ phản ứng tăng động thời thơ ấu trong DSM-II thành
rối loạn suy giảm chú ý (ADD) trong DSM-III (APA, 1980). Trong DSM-III, ADD
đ−ợc chia làm hai thể: thể có tăng động và thể không tăng động. [32, 66]
Tuy nhiên, chỉ một vài năm sau khái niệm ADD ra đời, các nghiên cứu lại
cho thấy rằng tăng hoạt động và xung động là những đặc tr−ng rất quan trọng để
phân biệt rối loạn này với những rối loạn khác và để đoán sự phát triển sau này.
Năm 1987, rối loạn đ−ợc đổi tên thành rối loạn tăng động giảm chú ý trong DSMIII-R (APA, 1987)
Ngoài ra, theo các tác giả Pháp, tăng động giảm chú ý đ−ợc gọi là “Chứng
không ổn định tâm lý-vận động”, là một trong những rối loạn hành vi vận động
cùng với tíc, những thói quen xấu và động tác lặp đi lặp lại. Các tác giả đây quan
niệm đây là một rối loạn hành vi đơn thuần.[4, 158-174]
1 Minimal Brain Dysfunction - MBD
Trần Văn Công 13 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
Đến DSM-IV (APA, 1994), tên gọi ADHD vẫn giữ nguyên, nh−ng cách phân
loại các thể ADHD đã tách tăng động và giảm chú ý ra thành: thể tăng động chiếm
−u thế, thể giảm chú ý chiếm −u thế và thể kết hợp cả tăng động và giảm chú ý.
1.2.2. Khái niệm và chẩn đoán rối loạn tăng động giảm
chú ý (adhd).
1.2.2.1. Khái niệm “Rối loạn tăng động giảm chú ý”.
Theo ICD-10, rối loạn tăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có đặc điểm là:
dấu hiệu khởi phát sớm, sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm
tra với thiếu chú ý rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành
vi lan toả trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài với thời gian. [15, 258]
Theo DSM-IV thì ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai
dẳng sự kém tập trung chú ý và tăng c−ờng hoạt động một cách thái quá, khác biệt
hẳn với một mẫu hành vi của những trẻ bình th−ờng khác cùng tuổi phát triển. [9,
7]
Ng−ời ta th−ờng nghĩ rằng những nét bất th−ờng về thể chất đóng một vai trò
chủ yếu trong sự phát triển rối loạn này nh−ng nguyên nhân đặc hiệu hiện nay ch−a
biết đ−ợc. Trong những năm gần đây ng−ời ta đ−a ra thuật ngữ “rối loạn suy giảm
sự chú ý” để chẩn đoán hội chứng này. Nh−ng ở đây nó không đ−ợc dùng bởi vì nó
đòi hỏi tri thức về các quá trình tâm lý mà chúng ta ch−a có sẵn, và nó gợi ý đ−a
vào chẩn đoán này những em bé th−ờng hay lo lắng, bận tâm hay vô cảm, “mơ
mộng” mà những khó khăn của chúng có lẽ có tính chất khác. Tuy nhiên, về
ph−ơng diện hành vi, rõ ràng là những khó khăn trong chú ý là nét trung tâm của
các hội chứng tăng động này. [15, 258]
Các rối loạn tăng động th−ờng bắt đầu sớm trong quá trình phát triển (thông
th−ờng trong 5 năm đầu của cuộc đời). Các nét đặc tr−ng chính của chúng là thiếu
sự kiên trì trong các hoạt động đòi hỏi sự tham gia của nhận thức, và khuynh h−ớng
chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác nh−ng không hoàn thành cái nào cả,
kết hợp với một hoạt động quá đáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết. Sự thiếu sót này
th−ờng kéo dài trong suốt quá trình đi học và sang cả tuổi vị thành niên, nh−ng sự
chú ý và hoạt động của một số lớn các đối t−ợng đ−ợc cải thiện dần dần. [15, 258]
Trần Văn Công 14 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
Nhiều bất th−ờng khác có thể kết hợp với các rối loạn này. Những trẻ em
tăng động th−ờng dại dột và xung động, dễ bị tai nạn, và bản thân chúng th−ờng có
những vấn đề về kỷ luật do thiếu tôn trọng các quy tắc, việc thiếu tôn trọng này là
kết quả của sự thiếu suy nghĩ (hơn là cố tình chống đối). Các quan hệ của chúng đối
với ng−ời thành niên th−ờng là thiếu kiềm chế về mặt xã hội, thiếu thận trọng và dè
dặt; chúng không đ−ợc trẻ em khác thừa nhận và có thể trở nên bị cô lập. Các tật
chứng về nhận thức cũng th−ờng gặp và các trạng thái chậm phát triển đặc hiệu về
vận động và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một cách không cân xứng. [15, 258]
Các triệu chứng thứ phát bao gồm tác phong chống đối xã hội và tự ti. Do
vậy, có sự gối lên nhau quan trọng giữa tăng động và các rối loạn hành vi khác, nh−
rối loạn hành vi ở những ng−ời không thích ứng xã hội. Tuy nhiên những bằng
chứng hiện nay nghiêng về sự phân ra một nhóm rối loạn trong đó tăng động là vấn
đề trung tâm. [15, 259]
1.2.2.2. Chẩn đoán và phân loại ADHD
1) Bài tập tô màu, các bài tập đ−ợc xếp từ dễ đến khó. (phụ lục 8)
ắ Tô màu to hình đơn giản: bao gồm 12 hình to rất dễ tô nh− hình vuông,
chữ nhật, hình tròn… (phụ lục 8.1)
ắ Tô màu to hình phức tạp: bao gồm 12 hình to khó tô hơn nh− ông mặt trời,
biển báo, ngôi sao, trái tim…(phụ lục 8.2)
ắ Tô màu nhỏ hình phức từ đơn giản đến phức tạp: bao gồm các hình của hai bài
trên và một số hình khác nh−ng kích th−ớc nhỏ hơn. (phụ lục 8.3)
ắ Tô màu liên tiếp vào các ô có kích th−ớc nhỏ giống nhau (nh− các ô của vở
ô ly). (phụ lục 8.4)
2) Tìm đọc số, gồm 5 bài, mô phỏng theo bảng Schulte. [12, 16-17] Dễ nhất
là chỉ đọc một bảng hay chỉ đọc đến 20, khó hơn là đọc liền lúc 2, 3, 4 và khó nhất
là đọc liền lúc 5 bảng. (phụ lục 9)
3) Tìm chữ, gồm 3 bài: tìm A; tìm A, C; và tìm A, C, K. Mô phỏng theo bảng
Bourdon [12, 18-20]. Dễ nhất là chỉ tìm A và khoanh tròn vào A. Khó hơn là tìm A
và C: khoanh tròn A và gạch C. Khó nhất là tìm cả A, C và K: khoanh tròn A, gạch
C và đánh dấu cộng vào K. (phụ lục 10)
4) Sắp xếp lại các số: gồm 2 bài: 16 số và 25 số. Dựa theo trắc nghiệm sắp
xếp lại các số [12, 24-25]. Bài 16 số dễ hơn bài 25 số. (phụ lục 11)
5) Bài tập tìm 2 số giống nhau: gồm 5 bài: 8, 12, 18, 24 và 32 cặp số giống
nhau. (Trong một bảng có 16, 24, 36, 48 hay 64 số, trong đó t−ơng ứng 8, 12, 18,
24 và 32 cặp số giống nhau. Yêu cầu trẻ tìm lần l−ợt từng cặp số giống nhau cho
đến hết, làm từ bài dễ nhất đến khó nhất). (phụ lục 12)
Các trò chơi (đồ chơi)
1) Trò xếp đôminô. Mọi trẻ đều hào hứng với trò chơi này, một khi chúng đã
nhìn thấy kết quả (một dãy dài đôminô đổ lần l−ợt nối tiếp). Để đạt tới một kết quả
hấp dẫn (đẩy đổ), trẻ phải rất cố gắng kiên trì và tập trung để xếp từng quân đôminô
một. Dễ nhất là xếp 10 quân cờ đôminô thành đ−ờng thẳng và đ−ợc th−ởng, khó hơn
là 20, 30, 40. Khó hơn là xếp thành hình vòng cung, hình chữ S, sơ đồ cành cây
phân nhánh…
Trần Văn Công 69 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NV
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiKhóa luận tốt nghiệp
2) Trò xâu hạt. Dùng một dây dài xâu lại các hạt màu sắc khác nhau (5 màu
kháu nhau là đỏ, vàng, xanh lá cây, xanh lam và trắng, hạt có lỗ). Trò chơi này yêu
cầu sự kiên trì để đạt tới một kết quả là đ−ợc một vòng hạt dài. Dễ nhất Dễ nhất là
xâu khoảng 10 hạt cùng màu với một dây ngắn, khó nhất là xâu cả 40 hạt với một
dây thật dài và các màu đan xen nhau.
3) Trò xâu dây mẫu giáo. Gồm 40 hình với bốn loại con vật (h−ơu, cá, b−ớm,
voi), mỗi loại con vật gồm 10 hình dẹt với một màu khác nhau, lỗ xâu rộng 2mm.
Trò chơi này giúp trẻ rèn luyện lòng kiên trì và sự khéo léo. Dễ nhất là xâu một loại
con và chỉ xâu 5 con, khó hơn là 10 con, khó hơn nữa là xâu kết hợp các loại con
thú đan xen nhau.
4) Trò chơi câu cá. Loại cá có răng kích th−ớc khoảng 1 cm, với cần câu có
móc. Muốn hoàn thành trò chơi này, trẻ cũng cần huy động khả năng chú ý và một
số kỹ năng trong t− duy, vận động khác. Trong khi “ao cá” quay tròn, trẻ đ−ợc yêu
cầu câu 5 con, 10 con và câu toàn bộ. Mỗi khi câu thêm đ−ợc 5 con có thể th−ởng.
5) Trò chơi với các viên gạch nhựa. Các viên gạch nhựa trông giống loại gạch
nung có hai lỗ, nh−ng kích th−ớc nhỏ hơn nhiều. Có thể xây t−ờng, xây cổng, xây
cầu, xây chuồng bò, xây nhà cao tầng và thậm chí cả xếp đôminô. Khi xây nhà cao
tầng, trẻ phải rất cẩn thận, kết hợp vận động tinh tế và chú ý cao độ mới để nhà khỏi
đổ.
Các bài tập vận động
1) B−ớc theo đúng nhịp (vị trí): Đặt các miếng xốp (xếp thảm sàn nhà) cách
nhau vừa b−ớc chân của trẻ, hay tận dụng ngay sàn nhà lát gạch, yêu cầu trẻ b−ớc
tiến, lùi, đi ngang với điều kiện dẫm vào đúng ô. Dễ nhất là tiến thẳng và mở mắt,
khó hơn là tiến theo hình zíc zắc, lùi. Khó hơn nữa là tiến thẳng và nhắm mắt. Khó
nhất là vừa lùi vừa nhắm mắt.
2) Dẫm dây chun: Căng một dây chun dài (khoảng 5 m) cách mặt đất
khoảng 20 cm và yêu cầu trẻ vừa dẫm lên dây chun vừa b−ớc đi. Việc này đòi hỏi
sự kết hợp vận động của cơ, của mắt nhìn, sự khéo léo và kiềm chế. Dễ nhất là dẫm
một dây và tiến, khó hơn là dẫm cả hai dây và tiến, khó nhất là dẫm một hay hai
dây và lùi.
Trần Văn Công 70 K47 Tâm lý học - ĐH KHXH& NVKhóa luận tốt nghiệp
3) Vận động tr−ớc g−ơng: Cho trẻ tập một số vận động đơn giản khi đứng
tr−ớc g−ơng lớn. Trong lúc đó, vừa yêu cầu vừa giúp trẻ nhận thấy và điều chỉnh
hành vi của mình bằng cách nhìn trong g−ơng.
Tất cả các bài tập trên, nếu trẻ làm theo yêu cầu và/hay thực hiện tốt
đều đ−ợc th−ởng. Mức th−ởng từ nhỏ đến lớn tùy theo độ dễ đến khó của bài
tập. Đây chính là kỹ thuật củng cố hành vi của liệu pháp hành vi.
*. ứng dụng liệu pháp th− giãn.
1) Dạy trẻ những kỹ thuật thở sâu và th− giãn - Nhiều trẻ tăng động dễ bị xáo
trộn và mất khả năng điều khiển cảm xúc. Để giúp trẻ đối phó với những suy nghĩ
căng thẳng nh− vậy, học một vài kỹ thuật th− giãn, và dạy trẻ biết cách làm bằng
cách cùng nhau thực hành. [30]
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links
Last edited by a moderator: