LINK TẢI LUẬN VĂN MIỄN PHÍ CHO AE KET-NOI
sử dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc” (think aloud) trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn của nam cao ở nhà trường THPT
Đọc hiểu văn bản là nội dung nghiên cứu đã thu hút tâm sức của nhiều nhà giáo dục trên thế giới trong khoảng 50 năm trở lại đây. Từ những phát hiện và tìm hiểu về lí thuyết đang mỗi ngày được bổ sung đầy đủ, bài bản, hệ thống, phong phú và đa dạng trên các phương diện mà vấn đề đọc hiểu trải rộng, khoảng cách giữa lí luận đến thực tiễn đã trở nên khá gần, đó là điều chúng ta có thể quan sát thấy từ số lượng các công trình xuất bản trên thế giới, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây. Lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trường học của Mĩ, xuyên suốt chương trình giáo dục các bang từ giai đoạn mẫu giáo cho đến hết bậc học phổ thông dựa trên căn cứ khoa học đã được kiểm nghiệm trong các công trình nghiên cứu chuyên sâu vào việc đọc. Theo nghiên cứu của Mark Sadoski- Đại học A&M Texas và Allan Paivio- Đại học Western Otario, ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lí thuyết đọc ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell. Làn sóng nghiên cứu về đọc nói chung, đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh mẽ vào các năm 80, 90 và đầu thế kỉ XXI, vừa phân hoá thành một số dòng lí thuyết nhất định, vừa bổ sung cho nhau. Đã xuất hiện các cuốn sách về đọc của LaBerge (1974), Samuel (1977), Rumelhart (1977), Rumelhart và Ortony (1977), Kintsch và Van Dijk (1978), R.C Anderson (1984), Gough (1985), Sadoski, Paivio và Goets (1991),... Theo Sadoski dù các hướng triển khai lí thuyết khá phong phú song có thể qui về 3 nội dung lớn. Đó là giải mã (decoding), hiểu (comprehension) và đáp ứng (response). Giải mã tập trung vào việc biến đổi ngôn từ trên văn bản in thành ngôn ngữ nói – có thể là đọc to, đọc thành lời, hay chỉ là những âm thanh vang lên trong đầu óc như là ngôn ngữ bên trong. Hiểu quan tâm đến việc tạo ý nghĩa của văn bản với các mức độ như: hiểu theo nghĩa đen, suy luận và thưởng thức, thẩm bình. Đáp ứng, về một phương diện nào đó, giao thoa với hiểu ở khía cạnh nhận thức song nhấn nhiều hơn đến sự ảnh hưởng, đánh giá và áp dụng từ việc đọc văn bản của độc giả. Bản báo cáo của Ban nghiên cứu đọc quốc gia (Mĩ) quy về các lĩnh vực nghiên cứu chính sau đây: Nhận thức về ngữ âm, Nhận thức về từ vựng, Hiểu, Đào tạo giáo viên dạy đọc hiểu, Các chiến thuật dạy đọc hiểu, Sử dụng công nghệ vào việc dạy đọc hiểu,..
2. Trong hệ thống nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay, chiến thuật (strategy) đọc hiểu là một nội dung được nhiều học giả quan tâm, đồng thời cũng được ứng dụng rộng rãi và bổ sung phong phú bởi thực tiễn cùng kinh nghiệm dạy học của giáo viên. Chương 4 bản báo cáo của NRP (National Reading Panel) năm 2000 đã tổng kết:
Đọc theo truyền thống là dạy kĩ năng. Hiện nay, dạy kĩ năng như là những chiến thuật. Qua chiến thuật mà đạt tới kĩ năng. Thậm chí, họ còn nhấn mạnh: “Dạy chiến thuật mà không dạy kĩ năng” (tr119). Vậy chiến thuật trong đọc hiểu văn bản là gì?
Một chiến thuật là cách tiếp cận toàn diện của một cá nhân tới một nhiệm vụ, nó bao gồm việc một người tư duy và hành động như thế nào khi lập kế hoạch và đánh giá những thành công của chính mình. Chiến thuật bao gồm các nguyên tắc chỉ đạo, các qui tắc có liên quan đến việc lựa chọn cách thức, phương tiện tốt nhất và ra quyết định về việc sử dụng của người đọc. Nói chung, những người thành công là những người sử dụng tốt các chiến thuật, họ biết dùng các cách thức phong phú gắn với mục đích cụ thể như thế nào để thực hiện chúng trong một chuỗi công việc đã được lập kế hoạch và kiểm soát việc lập kế hoạch của họ (tr 95, tr110).
“Chiến thuật đọc hiểu được xác định như là quá trình nhận thức được dẫn dắt thận trọng bởi mục đích cụ thể, hay một cách xử lí để điều khiển, chuyển sự cố gắng của người đọc tới việc giải mã văn bản và kiến tạo ý nghĩa của văn bản” (Garner, 1987)
Như vậy có thể xem chiến thuật đọc hiểu là những biện pháp, những thủ thuật giúp học sinh chiếm lĩnh văn bản một cách tích cực, chủ động như một độc giả thuần thục, có kĩ năng và sáng tạo.
Tóm lại, trên thế giới, việc dạy chiến thuật đọc hiểu các loại văn bản đã được tiến hành hơn 30 năm với tư tưởng là vấn đề đọc hiểu có thể được thúc đẩy bởi việc dạy học sinh sử dụng các chiến thuật nhận thức cụ thể, hay dạy suy luận một cách có chiến thuật khi họ gặp những trở ngại trong việc hiểu văn bản mà họ đang đọc. Có rất nhiều chiến thuật đã được đề xuất và ứng dụng như : hoạt hoá tri thức có trước, mối quan hệ hỏi – đáp, vòng tròn văn học,... Cung cấp cuốn phim trí óc là một trong số đó.
3.Thuật ngữ “Think-aloud” trong tiếng Anh có nghĩa là “Nghĩ – to tiếng” hay nói to điều suy nghĩ đang diễn ra trong đầu độc giả khi họ tiếp xúc với văn bản. Thực chất của chiến thuật này là người đọc phát lộ “cuốn phim trí óc” đang xảy ra trong quá trình nhận thức thời sự, sống động, phong phú, cũng khá ngổn ngang, bề bộn, đôi lúc còn hiện diện rất nhiều những yếu tố cảm tính của cá nhân mình khi tiếp xúc với từng câu chữ trong văn bản. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” được giới thiệu trong “Nhật biên đọc” (Journal of reading) số 1, năm 1983 qua bài viết của tác giả Davey – “Cuốn phim trí óc : Mô hình những quá trình nhận thức của hoạt động đọc hiểu”(tr44-47) (Think aloud : Modeding the Cognitive Processes of Reading Comprehension). Giáo trình “Giảng dạy văn học ở trường trung học” của hai tác giả người Mĩ là Beach và Marsall, xuất bản năm 1991 khi đề cập đến hệ thống các chiến thuật dạy học văn đã điểm tới “cuốn phim trí óc” như là một trong các chiến thuật rất hữu ích đối với giáo viên và học sinh trong quá trình tổ chức môi trường học tập trên lớp.
Quan sát quá trình đọc hiểu văn bản của bạn đọc học sinh, các nhà giáo dục nhận thấy việc thiếu hiệu quả khi kiến tạo ý nghĩa văn bản trong hoạt động đọc hiểu của họ không phải do lỗi bản thân họ không đọc văn bản hay không cố gắng để học tập. Điều băn khoăn là ở chỗ họ không biết phải làm như thế nào để xây dựng được ý nghĩa của văn bản mình đang đọc. Đôi lúc họ hiểu mục tiêu cần đạt khi giáo viên yêu cầu đọc chỉ dừng lại ở việc giải mã văn bản, nghĩa là chuyển các kí hiệu chữ viết thành các tín hiệu âm thanh mà thôi. Mọi quá trình tư duy, nhận thức tập trung “dồn sức” vào công việc duy nhất này. Một giáo viên giảng dạy văn học ở phổ thông đã chia sẻ trải nghiệm của mình và bà đặt ra câu hỏi : Liệu đã bao giờ bạn gặp một học sinh có giọng đọc rất tốt, đọc trôi chảy văn bản bạn yêu cầu, thế nhưng khi giáo viên đặt ra câu hỏi khá đơn giản về phần nội dung học sinh vừa đọc, đã không có bất cứ một câu trả lời nào được đưa ra chưa?. Chắc chắn với mỗi chúng ta, câu trả lời là có. Tìm hiểu ra mới biết, học sinh nọ cho rằng họ đã làm xong nhiệm vụ đọc các từ ngữ thành âm thanh và không cần tư duy về cái mình đang đọc. Đó là điều thông thường chúng ta không bao giờ ngờ tới. Làm sao lại có thể có chuyện chỉ chuyển các kí hiệu chữ viết sang các tín hiệu âm thanh mà không tư duy xem thực sự mình đang đọc cái gì. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” sẽ tập trung giải quyết vấn đề đó – giúp bạn đọc học sinh tư duy khi họ đọc văn bản.
Còn có thể kể đến một yếu tố nữa trong quá trình dạy học bộ môn nói chung, dạy đọc hiểu văn bản nói riêng khiến học sinh khó có thể nhận thức về bản chất của hoạt động đọc hiểu, vì vậy họ cũng không biết cách phải làm thế nào để chiếm lĩnh được thông điệp nghệ thuật từ văn bản thông qua sự tích cực chủ động nhận thức của cá nhân mình. Chúng ta đều biết, đọc hiểu là hoạt động nhận thức rất phức tạp, diễn ra bên trong mỗi chủ thể độc giả. Cái chúng ta nhận được từ sự chia sẻ, thông báo, công bố thông tin của người đọc chỉ là sản phẩm cuối cùng, tính cho đến thời điểm “phát ngôn” mà thôi. Đó là cái sản phẩm đã tương đối hoàn bị, xong xuôi, được sắp xếp, “hiệu chỉnh” cẩn thận, công phu. Sản phẩm ấy có thể là một bài báo khoa học của các nhà nghiên cứu, một bài giảng của thầy, cô giáo, một bản thuyết trình của người trình bày, một bài làm văn, một câu trả lời gẫy gọn, đầy đủ,... của học sinh. Tất nhiên với một người đọc đã thuần thục, có kĩ năng, yêu thích việc đọc sách và học văn, những bài viết và lời giảng của thầy cô giáo không phải chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp họ, qua đó, học được cách cảm nhận, chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật. Song không phải bạn đọc nào cũng có khả năng như vậy. Với phần lớn học sinh ở trình độ tiếp nhận hiện thời, qua các bài viết, lời giảng của thầy cô giáo, họ khó có thể nhận ra quá trình cảm nhận, kiến tạo ý nghĩa văn bản thực sự đã xảy ra như thế nào ở thế giới bên trong của mỗi người khi đọc hiểu văn bản ấy. Phải chăng, ngay từ đầu bạn đọc đã có những nhận xét, đánh giá, thẩm bình rất trau chuốt, hệ thống và sinh động kia? Họ không hiểu được thực ra đó là kết quả của một quá trình từ những suy nghĩ, cảm nhận ban đầu, đến sự tổng hợp, phân loại, nhận xét, thẩm bình, đánh giá. Họ cũng không biết được thật sự những bạn đọc được đánh giá là có kĩ năng sẽ tư duy như thế nào trong quá trình đọc. Rõ ràng tư duy (và cảm nhận) trong quá trình đọc không “xong xuôi”, “hoàn tất”, “ổn định”, “đầy đủ”, “hệ thống”, “bài bản” như cái chúng ta được biết lúc họ đã tổ chức lại từ những chất liệu tương tác ban đầu ngổn ngang như những công trình xây dựng, đưa tư duy thành một dòng chảy trôi liên tục, hướng đích. Với tư cách là những người cần được đào tạo để trở thành bạn đọc tích cực, độc lập làm việc với văn bản ở trong và ngoài nhà trường, nhận thức về quá trình đọc rất quan trọng đối với học sinh. Đồng thời, qua việc minh hoạ chiến thuật “cuốn phim trí óc” của giáo viên cùng những bạn đọc thành thạo khác trong lớp, độc giả học sinh hiểu được rằng đọc là một quá trình lao động nghiêm túc, nhiều đam mê, hứng thú nhưng cũng không ít ngộ nhận, trắc trở để đi đến đích. Điều đó nghiệm đúng ngay cả với những bạn đọc tinh hoa như thầy cô giáo hay các nhà nghiên cứu, phê bình văn chương.
Như chính tên gọi của chiến thuật, “cuốn phim trí óc” là một dạng kĩ thuật rất tốt để “đọc chậm”. Nói một cách hình ảnh, nếu xem quá trình đọc diễn ra bên trong nhận thức của mỗi cá nhân là một “tiêu bản” thì chiến thuật “cuốn phim trí óc” là “kính hiển vi” để độc giả trực quan nhận diện từng yếu tố hiện hữu. Đó cũng là thể cách quay chậm của nhà điện ảnh để người đọc quan sát kĩ lưỡng và biết cách thực hành. Hiệu quả của chiến thuật này là ở chỗ nó trực quan hoá những quá trình bên trong thầm kín, riêng tư của người đọc để hiện diện và bộc lộ ra bên ngoài giúp cho việc quan sát của chính học sinh, giúp giáo viên đánh giá, thu nhận phản ứng ngược trong quá trình đọc hiểu, từ đó mà điều khiển, điều chỉnh, định hướng việc dạy học. Đồng thời, với tư cách là một hình thức hoạt động được giáo viên lập kế hoạch nhằm đạt mục tiêu bài dạy, “cuốn phim trí óc” sẽ “tạo công ăn việc làm” khá thú vị cho học sinh, tránh tình trạng “ăn không ngồi rồi”, lĩnh hội sẵn sự phân tích, thẩm bình, đánh giá từ sách vở hay ý kiến của thầy cô giáo.
Nếu sáng tác văn học là công việc do cá nhân nghệ sĩ làm, không ai thay được con người anh ta trong quá trình viết đầy nhọc nhằn, đam mê, vui, buồn, sướng, khổ,... thì tiếp nhận văn bản văn chương cũng là công việc rất cá nhân, là sự tương tác trực tiếp giữa một độc giả với một văn bản trong một ngữ cảnh đọc xác định. Chiến thuật “think -aloud” tạo cơ hội cho bạn đọc học sinh nói to lên bất cứ cái gì họ đang tư duy hay cảm nhận về văn bản khi đọc. Đây là thể cách cung cấp những cuốn phim trí óc, như cách gọi của Peter Elbow- trong cuốn phim này, độc giả sẽ mô tả những phản ứng, những hoài nghi, những tiên đoán, những câu hỏi, những giả thiết, những diễn giải và phán xét của họ. Nhờ vào đó học sinh nhận ra “hình mẫu” một độc giả đích thực. Cũng nhờ đó, giáo viên xác định học sinh có làm việc hay không. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” sẽ quay chậm trước mắt độc giả hình ảnh bạn đọc đang trực tiếp nhận diện từng câu chữ, nắm bắt thông tin bề mặt; hình dung, tưởng tượng; hoạt hoá các tri thức có trước; tạo liên hệ kết nối liên văn bản, giữa văn bản đang đọc với hiện thực đời sống, giữa văn bản và trải nghiệm cá nhân của bản thân mình; đặt ra những giả thiết, tiên đoán bước phát triển tiếp tới của hành động nhân vật; đặt ra và tự trả lời những câu hỏi xem thực sự tác giả định nói gì, nhân vật muốn làm gì, vì sao lại như vậy,...; suy luận, cắt nghĩa thông điệp nghệ thuật; sự cố gắng để giải quyết những vấn đề có liên quan đến việc hiểu văn bản; sự nếm trải cảm xúc thẩm mĩ; những sai lầm, lạc hướng trong quá trình “đánh đường” đi vào tác phẩm,... Và vì vậy “cuốn phim trí óc” là một dạng chiến thuật đặc biệt – “chiến thuật của chiến thuật”. Giáo viên sử dụng chiến thuật này trước hết là để giúp học sinh đọc hiểu văn bản hiện thời. “Cuốn phim trí óc” còn được sử dụng khi giáo viên làm mẫu các chiến thuật khác cho học sinh, chẳng hạn đọc suy luận, những cuộc giao tiếp văn học, chiến thuật mối quan hệ hỏi đáp,...
Có hai dạng thức thực hiện chiến thuật này đó là cuốn phim trí óc – nói và cuốn phim trí óc - viết. Cuốn phim trí óc nói là dạng think-aloud được phát biểu to lên, trực tiếp thông qua kênh phát âm. Còn cuốn phim trí óc viết là dạng bản ghi trung thực nội dung đang diễn ra trong đầu độc giả khi họ đọc văn bản.
Sau đây là một số bước để tiến hành chiến thuật:
- Bước 1: Lựa chọn phần văn bản để áp dụng chiến thuật. Đoạn văn bản được chọn cần đảm bảo một số tiêu chí như : dung lượng tối đa là 2 trang (thông thường, tốt nhất là trong phạm vi 1 trang); phải là phần văn bản hay, gắn bó chặt chẽ với nội dung kiến thức cần đạt trong bài học. Nếu phần văn bản quá dài học sinh sẽ thiếu tập trung. Nếu phần văn bản không thực sự liên quan nhiều đến đơn vị kiến thức cơ bản, chiến thuật sẽ bị lãng phí và học sinh cũng không thấy hấp dẫn. Việc lựa chọn có thể do giáo viên, cũng có thể do đề xuất của học sinh và giáo viên định hướng.
- Bước 2: Giáo viên làm mẫu chiến thuật (Khi học sinh đã được giới thiệu và thực hành nhiều lần trong một số bài đọc hiểu văn bản thì bước này có thể được bỏ qua). Giáo viên sẽ đọc to, diễn cảm phần văn bản lựa chọn, trong khi đó, học sinh được yêu cầu đọc thầm. Trong và sau khi đọc, giáo viên sẽ dừng lại và tiến hành cung cấp cuốn phim trí óc đang diễn ra bên trong nhận thức của cá nhân mình để học sinh quan sát, nhận diện và hiểu về chiến thuật. Giáo viên cần chủ động phân biệt giữa giọng đọc nội dung văn bản và giọng nói cung cấp “cuốn phim trí óc” của mình về văn bản để học sinh dễ nhận ra. Khi làm mẫu chiến thuật giáo viên cũng có thể chọn một học sinh có trình độ đọc hiểu tốt ở trong lớp làm “cử toạ” cho mình. “Cử toạ” này có nhiệm vụ lắng nghe (hay ghi chép, ghi âm lại cuốn phim - tuỳ theo yêu cầu của giáo viên) và họ sử dụng ngôn ngữ ngắn gọn hay bằng cử chỉ, nét mặt để khuyến khích “tác giả” chiến thuật tiếp tục cung cấp cuốn phim trí óc.
Sau khi làm mẫu, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh phân tích mẫu để nhận diện xem có những yếu tố nào hiện diện trong cuốn phim trí óc mà thầy cô đã cung cấp cho mình. Nhờ sự nhận diện này, họ sẽ biết cách để xây dựng cuốn phim trí óc cho bản thân khi được yêu cầu thực hiện chiến thuật “think-aloud”. Tác giả Kylene Beers, giáo sư nghiên cứu về đọc, đã đề nghị một danh sách gồm 6 yếu tố sau đây mà chúng ta có thể tham khảo để hướng dẫn học sinh phân tích và để định hướng, gợi ý cho học sinh khi họ lúng túng trong việc xây dựng cuốn phim trí óc của bản thân mình:
+ Nhận diện vấn đề
+ Hiểu ra vấn đề
+ Hình dung, tưởng tượng
+ đoán hành động tiếp tới
+So sánh, đối lập
+ Nhận xét, bình giá
- Bước 3 : Giáo viên cho học sinh thực hành chiến thuật vào hoạt động đọc văn bản. Giáo viên có thể đóng vai trò cử toạ biết lắng nghe, động viên tích cực, kịp thời và gọi một số học sinh có khả năng đọc tốt thực hiện yêu cầu. Để tránh xây dựng những cuốn phim tự phát, giáo viên nên nêu rõ mục tiêu của chiến thuật, chẳng hạn như hãy đọc diễn cảm đoạn văn bản này và cung cấp cuốn phim trí óc của em về chân dung, suy nghĩ, hành động của nhân vật, hay thái độ của người kể chuyện đối với nhân vật,.. Đây cũng là lúc giáo viên làm mẫu cho các học sinh khác biết cách trở thành một cử toạ tích cực như thế nào với những “hỗ trợ” kịp thời như “Đúng rồi!, Phải vậy chứ! À, ra vậy!, Còn gì nữa không nhỉ?, Điều này quả là khó!,...” – tuy nhiên chỉ là những “hỗ trợ”, khuyến khích cho tác giả của cuốn phim trí óc, không phải là hoạt động thảo luận giữa hai người. Sau khi đọc xong toàn bộ đoạn trích, người đọc sẽ nhìn lại và tiến hành tổng hợp, tổ chức để đưa ra nhận định khái quát. Đây là một thao tác rất quan trọng, nếu không chú ý sẽ làm cho hoạt động đọc hiểu trở nên tản mạn, vụn vặt, mất định hướng. Về phía người nghe, giáo viên có thể giao thêm cho họ nhiệm vụ nhận diện, phân loại nội dung của cuốn phim trí óc theo mẫu phiếu học tập nhất định. Ví dụ, đây là một mẫu phiếu học tập Kylene Beers đề nghị mà chúng ta có thể tham khảo và thay đổi các tiêu mục cho phù hợp với thực tế đối tượng học sinh và văn bản cần đọc hiểu:
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài...............................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề...................................................................................................7
2.1 Về đọc hiểu và dạy đọc hiểu............................................................................7
2.2 Về vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao.............................12
3. Đối tượng, phạm vi và mục đích nghiên cứu...............................................14
4. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................15
5. Đóng góp của khóa luận................................................................................15
6. Cấu trúc khóa luận........................................................................................15
PHẦN NỘI DUNG.................................................................................................16
Chương một: ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VÀ CHIẾN THUẬT “CUỐN PHIM TRÍ ÓC” TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN..............................................16
1. Vấn đề đọc hiểu văn bản................................................................................16
1.1 Một số quan niệm về đọc hiểu văn bản........................................................18
1.2 Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản...................................................23
1.2.1 Đọc hiểu văn bản là quá trình nhận thức................................................23
1.2.2 Đọc hiểu là quá trình kiến tạo ý nghĩa của văn bản...............................26
1.2.3 Đọc hiểu văn bản quá trình phát huy tư cách chủ thể năng động, tích
cực của bạn đọc......................................................................................................30
2. Chiến thuật“Cuốn phim trí óc” trong dạy học đọc hiểu văn bản..............33
2.1 Khái niệm chiến thuật“Cuốn phim trí óc”...................................................33
2.2 Hiệu quả và hạn chế của chiến thuật “Cuốn phim trí óc”..........................35
2.2.1 Hiệu quả.....................................................................................................35
2.2.2 Hạn chế.......................................................................................................37
2.3 Phân loại “cuốn phim trí óc”........................................................................38
2.3.1 “Cuốn phim trí óc” nói..............................................................................38
2.3.2 “Cuốn phim trí óc” viết.............................................................................43
Nguyễn Thị Phương
2.4 Qui trình thực hiện chiến thuật “cuốn phim trí óc”...................................47
Chương hai: SỬ DỤNG CHIẾN THUẬT“CUỐN PHIM TRÍ ÓC” (THINK – ALOUD) TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CỦA NAM CAO...........................................................................................52
1. Tác gia Nam Cao ở nhà trường phổ thông..................................................52
1.1 Về vị trí, thời lượng........................................................................................52
1.2 Về tác phẩm....................................................................................................54
2. Những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng chiến thuật “Cuốn phim trí óc” vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao....................................59
2.1 Thuận lợi.........................................................................................................59
2.2 Khó khăn.........................................................................................................61
3. Định hướng sử dụng chiến thuật “Cuốn phim trí óc” vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao.....................................................................................62
3.1 Lựa chọn các điểm sáng thẩm mỹ của văn bản để áp dụng chiến thuật
“Cuốn phim trí óc”..................................................................................................62 3.2 Phối hợp đa dạng các loại “Cuốn phim trí óc” và các hình thức thực hiện
“Cuốn phim trí óc”..................................................................................................64 3.3 Kết hợp “Cuốn phim trí óc” và các loại chiến thuật dạy học đọc hiểu
khác...........................................................................................65 Chương ba: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM.............................................................69 PHẦN KẾT LUẬN.................................................................................................85 PHỤ LỤC................................................................................................................87 TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................89
Nguyễn Thị Phương
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN ------$$$$$------
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
SGK: Sách giáo khoa NXB: Nhà xuất bản
Nguyễn Thị Phương
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới là nội dung đã được đề cập đến và trở thành một vấn đề quan trọng, cấp thiết trong nhà trường các cấp hiện nay, từ phổ thông đến đại học. Xét riêng ở phạm vi giáo dục phổ thông, vấn đề đổi mới vốn âm ỉ manh nha qua các cuộc cải cách giáo dục, thay đổi chương trình, SGK, đã thực sự trở thành một cuộc cách mạng trong giai đoạn gần đây, được đánh dấu bằng việc biên soạn, thí điểm và chính thức đưa vào giảng dạy theo chương trình và SGK mới. Đổi mới diễn ra đồng bộ trên nhiều phương diện, bắt đầu từ vấn đề định hướng, đề xuất lí luận khoa học, chuyển hóa tư tưởng, phương pháp luận khoa học đó vào bản thiết kế chương trình và sự cụ thể hóa thiết kế này trong bộ SGK. Tư tưởng lí luận đổi mới và sự thay đổi nội dung dạy học đòi hỏi phải đề xuất những phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học và nguồn tài nguyên dạy học cũng được mở rộng, bổ sung. Thiết kế và thực thi thiết kế bài học như thế nào để thể hiện tinh thần và quan niệm đổi mới cũng là yêu cầu đặt ra đối với những nhà nghiên cứu về phương pháp và tất cả đội ngũ giáo viên đứng lớp. Bởi lẽ, suy đến cùng, “lí luận màu xám” còn “cây đời mãi mãi xanh tươi”. Để quá trình đổi mới vận hành toàn diện, đồng bộ, không thể không quan tâm đến những chiến thuật trong dạy học đọc hiểu văn bản.
Trong dạy học văn ở THPT, kể từ khi chương trình và SGK được biên soạn, thí điểm rồi thực thi chính thức như hiện nay, lí luận về vấn đề đổi mới bắt đầu từ những tiến bộ trong nghiên cứu về vai trò của người học ở khoa học giáo dục và sự kế thừa, vận dụng các thành tựu của khoa học cơ bản vào hoạt động giảng dạy. Theo đó, đổi mới mục đích, phương pháp dạy học trước hết phải đổi mới từ cách thức dạy và học. Người GV phải thuần thục, linh hoạt với những chiến thuật dạy học, cung cấp chiến thuật cho HS. Bồi dưỡng hình thành những kĩ năng, kĩ xảo cho
Nguyễn Thị Phương
người học. Chính sự đổi mới đó tạo tiền đề phát huy khả năng tích cực chủ động của HS trong quá trình đọc hiểu văn bản.
Chương trình SGK Ngữ văn sau hai lần thí điểm đã chính thức được đưa vào sử dụng đại trà trong phạm vi cả nước. Một trong những tư tưởng đổi mới quan trọng được thể hiện ở đây là việc xây dựng và thực thi theo hai trục tích hợp : đọc hiểu văn bản (đọc văn) và sản sinh văn bản (làm văn).Trong đó, đọc hiểu văn bản là nội dung khoa học mới mẻ đang thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học cơ bản và khoa học phương pháp, đồng thời cũng tạo ra những thay đổi đáng kể trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Song, hiện nay việc đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu trong SGK Ngữ văn học nói riêng cho thấy mặc dù những nhà biên soạn đã bước đầu chú ý chuyển tải nội dung lí luận vào thực tiễn, nhưng còn nhiều lúng túng, bất cập cần được tiếp tục quan tâm để việc dạy học Ngữ văn ở phổ thông đi đúng quĩ đạo đọc hiểu. Đọc hiểu văn bản là một quá trình nhận thức diễn ra bên trong từng cá nhân người đọc. Họ phải trực tiếp “va chạm” với câu chữ, hiểu ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, vận dụng tri thức có trước của bản thân về thế giới, về văn học,...để kiến tạo nên ý nghĩa của văn bản đang đọc. Trong khoa học giáo dục, một yêu cầu quan trọng đặt ra là làm thế nào để hiện thực hóa quá trình diễn ra thầm kín, cá nhân, bên trong của mỗi độc giả để có thể quan sát, điều khiển, điều chỉnh quá trình này. Đáp ứng yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu và đào tạo đọc hiểu văn bản trên thế giới đã tìm tòi, đề xuất và vận dụng thành công thuật ngữ chiến thuật đọc hiểu( reading comprehension strategy).
Khái niệm chiến thuật tuy chưa thực sự phổ biến trong dạy học theo tinh thần lí luận đọc hiểu ở các nhà trường Việt Nam, xét ở phương diện lí thuyết, nhưng trong thực tiễn, các thầy cô giáo đã có nhiều hình thức hoạt động sáng tạo giúp học sinh trực tiếp làm việc với văn bản, nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. Thiết nghĩ, nếu nghiên cứu và vận dụng thích hợp hệ thống các chiến thuật đọc hiểu văn bản đã được đề xuất trên thế giới vào quá trình hướng dẫn học sinh tiếp nhận văn chương
Nguyễn Thị Phương
ở nhà trường phổ thông, thì sẽ giúp việc dạy học đọc hiểu đi đúng quĩ đạo lí thuyết, kích hoạt tiềm năng sáng tạo của giáo viên và học sinh. Tuy vậy, công việc này đòi hỏi một sự cố gắng lâu dài. Trong phạm vi của một khóa luận tốt nghiệp do những hạn chế về thời gian, kiến thức của người viết...chúng tui tập trung vào một chiến thuật và một phạm vi tư liệu cụ thể - chiến thuật “cuốn phim trí óc” (Think –aloud) và việc dạy học đọc hiểu các văn bản của Nam Cao ở nhà trường phổ thông.
Với vị trí là một tác gia văn học, việc dạy học truyện ngắn của Nam Cao trong nhà trường đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả luận văn, luận án. Tuy nhiên ở THPT các truyện ngắn “Chí Phèo”, “Đời thừa” là những truyện ngắn hay nhưng tương đối khó đối với giáo viên và học sinh. Do đó thực hiện đề tài này, chúng tui mong muốn được ứng dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc” vào thực tế giảng dạy tác phẩm để đạt hiệu quả tốt hơn.
Vì những lí do trên, đề tài mà chúng tui lựa chọn là “Sử dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc” (Think-aloud) trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao ở nhà trường THPT”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Về đọc hiểu và dạy đọc hiểu.
Thuật ngữ kép đọc-hiểu ( comprehension reading ) thực sự đã được nhà
trường và xã hội sử dụng từ khi có chữ viết và nhà trường bắt đầu dạy chữ viết. Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu Mỹ, lý thuyết đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu khá sớm.Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX trở
lại đây đã có rất nhiều công trình, bài báo viết về vấn đề đọc-hiểu và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản tiêu biểu như K.Goodman (1970), A Pugh (1978), L.Baker A.Brow (1984), U.Frith (1985), M.Adams (1990), R.Jauss với “Hoạt động đọc” và “Hiện tượng đọc và học”, B.Naiđenxốp “Phương pháp đọc diễn cảm”...
Nguyễn Thị Phương
Ở Cộng hòa Liên Bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, các đầu sách về đọc-hiểu có tính nâng cao lần lượt xuất hiện. Đó là “ Những đặc điểm đọc” và “Những tấm gương soi” tập trung nhằm giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách, từng bước làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường trung học.
Khoảng năm 2002-2003, một số công trình về đọc-hiểu khá đồ sộ được công bố của tập thể tác giả có uy tín về vấn đề này. Nội dung cuốn sách khá phong phú. Sách đề cập đến “Lịch sử việc đọc” do Erich Schon viết, “Tâm lí học của việc đọc” do Ursula Chrismann viết...và một loạt các hoạt động trong nhà trường Cộng hòa Liên bang Đức được trình bày cặn kẽ mối quan hệ tương hỗ giữa đọc-hiểu và viết do Richard Bamberger và Erich Vanecek chủ biên.
Ở Liên Xô, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và có thành tựu đáng kể. Nhà nghiên cứu A.Primacốpxki cho ra mắt cuốn sách “Phương pháp đọc sách” ( 1976). Tác giả khẳng định tính chất mới lạ trong thế giới nhân sinh quan được trình bày trong các tác phẩm ưu tú. Bên cạnh đó, tác giả cũng đưa ra những suy nghĩ của mình về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác phẩm văn chương và nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá trình đó. Tác giả viết: “Đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết. Đọc sách gì và hiểu như thế nào đó mới là điều chủ yếu. Không phải một lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay. Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu sâu ngôn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi của từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao ngôn ngữ của người đọc”.[39;22]
Nhìn sang các nước phát triển, có nền văn minh kĩ trị và lì tính ở Âu mỹ, chúng ta thấy vấn đề đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện và sâu rộng về mặt lí thuyết và ứng dụng. Có thể nói vào những năm cuối thế kỉ XX và đến thế kỉ XXI trên tạp chí đọc-hiểu ở Mỹ xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dạy đọc-hiểu
Nguyễn Thị Phương
trong nhà trường phổ thông. Phần lớn những công trình này đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc của HS. Trong đó họ nhấn mạnh vai trò chủ đạo của GV tìm cách tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận sôi nổi với đối tượng nghệ thuật được trình bày trong tác phẩm.Từ đó giúp HS hình thành những quan điểm, thái độ ứng xử riêng đối với tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa HS với văn bản, thúc đẩy trí tưởng tượng và cảm nhận của HS.
Chúng tui dành một vị trí sau cùng đối với công
C.
D.
Chuẩn bị của GV:
SGK, SGV.
Đọc tác phẩm và tư liệu tham khảo.
Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài. Chuẩn bị của HS:
Đọc tác phẩm và tư liệu tham khảo theo hướng dẫn của giáo viên.
Soạn bài theo hướng dẫn của giáo viên.
Cách thức tiến hành.
Giáo viên tổ chức giờ dạy học theo cách kết hợp các phương pháp: đọc sáng tạo, gợi tìm, tái hiện, thuyết trình, kết hợp với các hình thức trao đổi thảo luận, trả lời các câu hỏi.
Sử dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc”. Tiến trình dạy học
1. Kiểm tra bài cũ:
2. Giới thiệu bài mới: Nhắc đến Nam Cao người ta nghĩ ngay đến tác
phẩm “Chí Phèo”.Chính kiệt tác này đã đưa Nam Cao lên đỉnh cao của chủ nghĩa nhân đạo trong trào lưu văn học hiện thực phê phán 1930-1945 và trong văn học Việt Nam. Hôm nay cô và các em cùng nhau tìm hiểu để thấy rõ điều này.
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
sử dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc” (think aloud) trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn của nam cao ở nhà trường THPT
Đọc hiểu văn bản là nội dung nghiên cứu đã thu hút tâm sức của nhiều nhà giáo dục trên thế giới trong khoảng 50 năm trở lại đây. Từ những phát hiện và tìm hiểu về lí thuyết đang mỗi ngày được bổ sung đầy đủ, bài bản, hệ thống, phong phú và đa dạng trên các phương diện mà vấn đề đọc hiểu trải rộng, khoảng cách giữa lí luận đến thực tiễn đã trở nên khá gần, đó là điều chúng ta có thể quan sát thấy từ số lượng các công trình xuất bản trên thế giới, đặc biệt là ở Mĩ và các nước phương Tây. Lí thuyết đọc hiểu đã đi vào trường học của Mĩ, xuyên suốt chương trình giáo dục các bang từ giai đoạn mẫu giáo cho đến hết bậc học phổ thông dựa trên căn cứ khoa học đã được kiểm nghiệm trong các công trình nghiên cứu chuyên sâu vào việc đọc. Theo nghiên cứu của Mark Sadoski- Đại học A&M Texas và Allan Paivio- Đại học Western Otario, ấn phẩm đầu tiên nghiên cứu về mô hình lí thuyết đọc ra đời vào năm 1970 của Singer và Raddell. Làn sóng nghiên cứu về đọc nói chung, đọc hiểu nói riêng đã nổi lên mạnh mẽ vào các năm 80, 90 và đầu thế kỉ XXI, vừa phân hoá thành một số dòng lí thuyết nhất định, vừa bổ sung cho nhau. Đã xuất hiện các cuốn sách về đọc của LaBerge (1974), Samuel (1977), Rumelhart (1977), Rumelhart và Ortony (1977), Kintsch và Van Dijk (1978), R.C Anderson (1984), Gough (1985), Sadoski, Paivio và Goets (1991),... Theo Sadoski dù các hướng triển khai lí thuyết khá phong phú song có thể qui về 3 nội dung lớn. Đó là giải mã (decoding), hiểu (comprehension) và đáp ứng (response). Giải mã tập trung vào việc biến đổi ngôn từ trên văn bản in thành ngôn ngữ nói – có thể là đọc to, đọc thành lời, hay chỉ là những âm thanh vang lên trong đầu óc như là ngôn ngữ bên trong. Hiểu quan tâm đến việc tạo ý nghĩa của văn bản với các mức độ như: hiểu theo nghĩa đen, suy luận và thưởng thức, thẩm bình. Đáp ứng, về một phương diện nào đó, giao thoa với hiểu ở khía cạnh nhận thức song nhấn nhiều hơn đến sự ảnh hưởng, đánh giá và áp dụng từ việc đọc văn bản của độc giả. Bản báo cáo của Ban nghiên cứu đọc quốc gia (Mĩ) quy về các lĩnh vực nghiên cứu chính sau đây: Nhận thức về ngữ âm, Nhận thức về từ vựng, Hiểu, Đào tạo giáo viên dạy đọc hiểu, Các chiến thuật dạy đọc hiểu, Sử dụng công nghệ vào việc dạy đọc hiểu,..
2. Trong hệ thống nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản hiện nay, chiến thuật (strategy) đọc hiểu là một nội dung được nhiều học giả quan tâm, đồng thời cũng được ứng dụng rộng rãi và bổ sung phong phú bởi thực tiễn cùng kinh nghiệm dạy học của giáo viên. Chương 4 bản báo cáo của NRP (National Reading Panel) năm 2000 đã tổng kết:
Đọc theo truyền thống là dạy kĩ năng. Hiện nay, dạy kĩ năng như là những chiến thuật. Qua chiến thuật mà đạt tới kĩ năng. Thậm chí, họ còn nhấn mạnh: “Dạy chiến thuật mà không dạy kĩ năng” (tr119). Vậy chiến thuật trong đọc hiểu văn bản là gì?
Một chiến thuật là cách tiếp cận toàn diện của một cá nhân tới một nhiệm vụ, nó bao gồm việc một người tư duy và hành động như thế nào khi lập kế hoạch và đánh giá những thành công của chính mình. Chiến thuật bao gồm các nguyên tắc chỉ đạo, các qui tắc có liên quan đến việc lựa chọn cách thức, phương tiện tốt nhất và ra quyết định về việc sử dụng của người đọc. Nói chung, những người thành công là những người sử dụng tốt các chiến thuật, họ biết dùng các cách thức phong phú gắn với mục đích cụ thể như thế nào để thực hiện chúng trong một chuỗi công việc đã được lập kế hoạch và kiểm soát việc lập kế hoạch của họ (tr 95, tr110).
“Chiến thuật đọc hiểu được xác định như là quá trình nhận thức được dẫn dắt thận trọng bởi mục đích cụ thể, hay một cách xử lí để điều khiển, chuyển sự cố gắng của người đọc tới việc giải mã văn bản và kiến tạo ý nghĩa của văn bản” (Garner, 1987)
Như vậy có thể xem chiến thuật đọc hiểu là những biện pháp, những thủ thuật giúp học sinh chiếm lĩnh văn bản một cách tích cực, chủ động như một độc giả thuần thục, có kĩ năng và sáng tạo.
Tóm lại, trên thế giới, việc dạy chiến thuật đọc hiểu các loại văn bản đã được tiến hành hơn 30 năm với tư tưởng là vấn đề đọc hiểu có thể được thúc đẩy bởi việc dạy học sinh sử dụng các chiến thuật nhận thức cụ thể, hay dạy suy luận một cách có chiến thuật khi họ gặp những trở ngại trong việc hiểu văn bản mà họ đang đọc. Có rất nhiều chiến thuật đã được đề xuất và ứng dụng như : hoạt hoá tri thức có trước, mối quan hệ hỏi – đáp, vòng tròn văn học,... Cung cấp cuốn phim trí óc là một trong số đó.
3.Thuật ngữ “Think-aloud” trong tiếng Anh có nghĩa là “Nghĩ – to tiếng” hay nói to điều suy nghĩ đang diễn ra trong đầu độc giả khi họ tiếp xúc với văn bản. Thực chất của chiến thuật này là người đọc phát lộ “cuốn phim trí óc” đang xảy ra trong quá trình nhận thức thời sự, sống động, phong phú, cũng khá ngổn ngang, bề bộn, đôi lúc còn hiện diện rất nhiều những yếu tố cảm tính của cá nhân mình khi tiếp xúc với từng câu chữ trong văn bản. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” được giới thiệu trong “Nhật biên đọc” (Journal of reading) số 1, năm 1983 qua bài viết của tác giả Davey – “Cuốn phim trí óc : Mô hình những quá trình nhận thức của hoạt động đọc hiểu”(tr44-47) (Think aloud : Modeding the Cognitive Processes of Reading Comprehension). Giáo trình “Giảng dạy văn học ở trường trung học” của hai tác giả người Mĩ là Beach và Marsall, xuất bản năm 1991 khi đề cập đến hệ thống các chiến thuật dạy học văn đã điểm tới “cuốn phim trí óc” như là một trong các chiến thuật rất hữu ích đối với giáo viên và học sinh trong quá trình tổ chức môi trường học tập trên lớp.
Quan sát quá trình đọc hiểu văn bản của bạn đọc học sinh, các nhà giáo dục nhận thấy việc thiếu hiệu quả khi kiến tạo ý nghĩa văn bản trong hoạt động đọc hiểu của họ không phải do lỗi bản thân họ không đọc văn bản hay không cố gắng để học tập. Điều băn khoăn là ở chỗ họ không biết phải làm như thế nào để xây dựng được ý nghĩa của văn bản mình đang đọc. Đôi lúc họ hiểu mục tiêu cần đạt khi giáo viên yêu cầu đọc chỉ dừng lại ở việc giải mã văn bản, nghĩa là chuyển các kí hiệu chữ viết thành các tín hiệu âm thanh mà thôi. Mọi quá trình tư duy, nhận thức tập trung “dồn sức” vào công việc duy nhất này. Một giáo viên giảng dạy văn học ở phổ thông đã chia sẻ trải nghiệm của mình và bà đặt ra câu hỏi : Liệu đã bao giờ bạn gặp một học sinh có giọng đọc rất tốt, đọc trôi chảy văn bản bạn yêu cầu, thế nhưng khi giáo viên đặt ra câu hỏi khá đơn giản về phần nội dung học sinh vừa đọc, đã không có bất cứ một câu trả lời nào được đưa ra chưa?. Chắc chắn với mỗi chúng ta, câu trả lời là có. Tìm hiểu ra mới biết, học sinh nọ cho rằng họ đã làm xong nhiệm vụ đọc các từ ngữ thành âm thanh và không cần tư duy về cái mình đang đọc. Đó là điều thông thường chúng ta không bao giờ ngờ tới. Làm sao lại có thể có chuyện chỉ chuyển các kí hiệu chữ viết sang các tín hiệu âm thanh mà không tư duy xem thực sự mình đang đọc cái gì. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” sẽ tập trung giải quyết vấn đề đó – giúp bạn đọc học sinh tư duy khi họ đọc văn bản.
Còn có thể kể đến một yếu tố nữa trong quá trình dạy học bộ môn nói chung, dạy đọc hiểu văn bản nói riêng khiến học sinh khó có thể nhận thức về bản chất của hoạt động đọc hiểu, vì vậy họ cũng không biết cách phải làm thế nào để chiếm lĩnh được thông điệp nghệ thuật từ văn bản thông qua sự tích cực chủ động nhận thức của cá nhân mình. Chúng ta đều biết, đọc hiểu là hoạt động nhận thức rất phức tạp, diễn ra bên trong mỗi chủ thể độc giả. Cái chúng ta nhận được từ sự chia sẻ, thông báo, công bố thông tin của người đọc chỉ là sản phẩm cuối cùng, tính cho đến thời điểm “phát ngôn” mà thôi. Đó là cái sản phẩm đã tương đối hoàn bị, xong xuôi, được sắp xếp, “hiệu chỉnh” cẩn thận, công phu. Sản phẩm ấy có thể là một bài báo khoa học của các nhà nghiên cứu, một bài giảng của thầy, cô giáo, một bản thuyết trình của người trình bày, một bài làm văn, một câu trả lời gẫy gọn, đầy đủ,... của học sinh. Tất nhiên với một người đọc đã thuần thục, có kĩ năng, yêu thích việc đọc sách và học văn, những bài viết và lời giảng của thầy cô giáo không phải chỉ cung cấp kiến thức mà còn giúp họ, qua đó, học được cách cảm nhận, chiếm lĩnh văn bản nghệ thuật. Song không phải bạn đọc nào cũng có khả năng như vậy. Với phần lớn học sinh ở trình độ tiếp nhận hiện thời, qua các bài viết, lời giảng của thầy cô giáo, họ khó có thể nhận ra quá trình cảm nhận, kiến tạo ý nghĩa văn bản thực sự đã xảy ra như thế nào ở thế giới bên trong của mỗi người khi đọc hiểu văn bản ấy. Phải chăng, ngay từ đầu bạn đọc đã có những nhận xét, đánh giá, thẩm bình rất trau chuốt, hệ thống và sinh động kia? Họ không hiểu được thực ra đó là kết quả của một quá trình từ những suy nghĩ, cảm nhận ban đầu, đến sự tổng hợp, phân loại, nhận xét, thẩm bình, đánh giá. Họ cũng không biết được thật sự những bạn đọc được đánh giá là có kĩ năng sẽ tư duy như thế nào trong quá trình đọc. Rõ ràng tư duy (và cảm nhận) trong quá trình đọc không “xong xuôi”, “hoàn tất”, “ổn định”, “đầy đủ”, “hệ thống”, “bài bản” như cái chúng ta được biết lúc họ đã tổ chức lại từ những chất liệu tương tác ban đầu ngổn ngang như những công trình xây dựng, đưa tư duy thành một dòng chảy trôi liên tục, hướng đích. Với tư cách là những người cần được đào tạo để trở thành bạn đọc tích cực, độc lập làm việc với văn bản ở trong và ngoài nhà trường, nhận thức về quá trình đọc rất quan trọng đối với học sinh. Đồng thời, qua việc minh hoạ chiến thuật “cuốn phim trí óc” của giáo viên cùng những bạn đọc thành thạo khác trong lớp, độc giả học sinh hiểu được rằng đọc là một quá trình lao động nghiêm túc, nhiều đam mê, hứng thú nhưng cũng không ít ngộ nhận, trắc trở để đi đến đích. Điều đó nghiệm đúng ngay cả với những bạn đọc tinh hoa như thầy cô giáo hay các nhà nghiên cứu, phê bình văn chương.
Như chính tên gọi của chiến thuật, “cuốn phim trí óc” là một dạng kĩ thuật rất tốt để “đọc chậm”. Nói một cách hình ảnh, nếu xem quá trình đọc diễn ra bên trong nhận thức của mỗi cá nhân là một “tiêu bản” thì chiến thuật “cuốn phim trí óc” là “kính hiển vi” để độc giả trực quan nhận diện từng yếu tố hiện hữu. Đó cũng là thể cách quay chậm của nhà điện ảnh để người đọc quan sát kĩ lưỡng và biết cách thực hành. Hiệu quả của chiến thuật này là ở chỗ nó trực quan hoá những quá trình bên trong thầm kín, riêng tư của người đọc để hiện diện và bộc lộ ra bên ngoài giúp cho việc quan sát của chính học sinh, giúp giáo viên đánh giá, thu nhận phản ứng ngược trong quá trình đọc hiểu, từ đó mà điều khiển, điều chỉnh, định hướng việc dạy học. Đồng thời, với tư cách là một hình thức hoạt động được giáo viên lập kế hoạch nhằm đạt mục tiêu bài dạy, “cuốn phim trí óc” sẽ “tạo công ăn việc làm” khá thú vị cho học sinh, tránh tình trạng “ăn không ngồi rồi”, lĩnh hội sẵn sự phân tích, thẩm bình, đánh giá từ sách vở hay ý kiến của thầy cô giáo.
Nếu sáng tác văn học là công việc do cá nhân nghệ sĩ làm, không ai thay được con người anh ta trong quá trình viết đầy nhọc nhằn, đam mê, vui, buồn, sướng, khổ,... thì tiếp nhận văn bản văn chương cũng là công việc rất cá nhân, là sự tương tác trực tiếp giữa một độc giả với một văn bản trong một ngữ cảnh đọc xác định. Chiến thuật “think -aloud” tạo cơ hội cho bạn đọc học sinh nói to lên bất cứ cái gì họ đang tư duy hay cảm nhận về văn bản khi đọc. Đây là thể cách cung cấp những cuốn phim trí óc, như cách gọi của Peter Elbow- trong cuốn phim này, độc giả sẽ mô tả những phản ứng, những hoài nghi, những tiên đoán, những câu hỏi, những giả thiết, những diễn giải và phán xét của họ. Nhờ vào đó học sinh nhận ra “hình mẫu” một độc giả đích thực. Cũng nhờ đó, giáo viên xác định học sinh có làm việc hay không. Chiến thuật “cuốn phim trí óc” sẽ quay chậm trước mắt độc giả hình ảnh bạn đọc đang trực tiếp nhận diện từng câu chữ, nắm bắt thông tin bề mặt; hình dung, tưởng tượng; hoạt hoá các tri thức có trước; tạo liên hệ kết nối liên văn bản, giữa văn bản đang đọc với hiện thực đời sống, giữa văn bản và trải nghiệm cá nhân của bản thân mình; đặt ra những giả thiết, tiên đoán bước phát triển tiếp tới của hành động nhân vật; đặt ra và tự trả lời những câu hỏi xem thực sự tác giả định nói gì, nhân vật muốn làm gì, vì sao lại như vậy,...; suy luận, cắt nghĩa thông điệp nghệ thuật; sự cố gắng để giải quyết những vấn đề có liên quan đến việc hiểu văn bản; sự nếm trải cảm xúc thẩm mĩ; những sai lầm, lạc hướng trong quá trình “đánh đường” đi vào tác phẩm,... Và vì vậy “cuốn phim trí óc” là một dạng chiến thuật đặc biệt – “chiến thuật của chiến thuật”. Giáo viên sử dụng chiến thuật này trước hết là để giúp học sinh đọc hiểu văn bản hiện thời. “Cuốn phim trí óc” còn được sử dụng khi giáo viên làm mẫu các chiến thuật khác cho học sinh, chẳng hạn đọc suy luận, những cuộc giao tiếp văn học, chiến thuật mối quan hệ hỏi đáp,...
Có hai dạng thức thực hiện chiến thuật này đó là cuốn phim trí óc – nói và cuốn phim trí óc - viết. Cuốn phim trí óc nói là dạng think-aloud được phát biểu to lên, trực tiếp thông qua kênh phát âm. Còn cuốn phim trí óc viết là dạng bản ghi trung thực nội dung đang diễn ra trong đầu độc giả khi họ đọc văn bản.
Sau đây là một số bước để tiến hành chiến thuật:
- Bước 1: Lựa chọn phần văn bản để áp dụng chiến thuật. Đoạn văn bản được chọn cần đảm bảo một số tiêu chí như : dung lượng tối đa là 2 trang (thông thường, tốt nhất là trong phạm vi 1 trang); phải là phần văn bản hay, gắn bó chặt chẽ với nội dung kiến thức cần đạt trong bài học. Nếu phần văn bản quá dài học sinh sẽ thiếu tập trung. Nếu phần văn bản không thực sự liên quan nhiều đến đơn vị kiến thức cơ bản, chiến thuật sẽ bị lãng phí và học sinh cũng không thấy hấp dẫn. Việc lựa chọn có thể do giáo viên, cũng có thể do đề xuất của học sinh và giáo viên định hướng.
- Bước 2: Giáo viên làm mẫu chiến thuật (Khi học sinh đã được giới thiệu và thực hành nhiều lần trong một số bài đọc hiểu văn bản thì bước này có thể được bỏ qua). Giáo viên sẽ đọc to, diễn cảm phần văn bản lựa chọn, trong khi đó, học sinh được yêu cầu đọc thầm. Trong và sau khi đọc, giáo viên sẽ dừng lại và tiến hành cung cấp cuốn phim trí óc đang diễn ra bên trong nhận thức của cá nhân mình để học sinh quan sát, nhận diện và hiểu về chiến thuật. Giáo viên cần chủ động phân biệt giữa giọng đọc nội dung văn bản và giọng nói cung cấp “cuốn phim trí óc” của mình về văn bản để học sinh dễ nhận ra. Khi làm mẫu chiến thuật giáo viên cũng có thể chọn một học sinh có trình độ đọc hiểu tốt ở trong lớp làm “cử toạ” cho mình. “Cử toạ” này có nhiệm vụ lắng nghe (hay ghi chép, ghi âm lại cuốn phim - tuỳ theo yêu cầu của giáo viên) và họ sử dụng ngôn ngữ ngắn gọn hay bằng cử chỉ, nét mặt để khuyến khích “tác giả” chiến thuật tiếp tục cung cấp cuốn phim trí óc.
Sau khi làm mẫu, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh phân tích mẫu để nhận diện xem có những yếu tố nào hiện diện trong cuốn phim trí óc mà thầy cô đã cung cấp cho mình. Nhờ sự nhận diện này, họ sẽ biết cách để xây dựng cuốn phim trí óc cho bản thân khi được yêu cầu thực hiện chiến thuật “think-aloud”. Tác giả Kylene Beers, giáo sư nghiên cứu về đọc, đã đề nghị một danh sách gồm 6 yếu tố sau đây mà chúng ta có thể tham khảo để hướng dẫn học sinh phân tích và để định hướng, gợi ý cho học sinh khi họ lúng túng trong việc xây dựng cuốn phim trí óc của bản thân mình:
+ Nhận diện vấn đề
+ Hiểu ra vấn đề
+ Hình dung, tưởng tượng
+ đoán hành động tiếp tới
+So sánh, đối lập
+ Nhận xét, bình giá
- Bước 3 : Giáo viên cho học sinh thực hành chiến thuật vào hoạt động đọc văn bản. Giáo viên có thể đóng vai trò cử toạ biết lắng nghe, động viên tích cực, kịp thời và gọi một số học sinh có khả năng đọc tốt thực hiện yêu cầu. Để tránh xây dựng những cuốn phim tự phát, giáo viên nên nêu rõ mục tiêu của chiến thuật, chẳng hạn như hãy đọc diễn cảm đoạn văn bản này và cung cấp cuốn phim trí óc của em về chân dung, suy nghĩ, hành động của nhân vật, hay thái độ của người kể chuyện đối với nhân vật,.. Đây cũng là lúc giáo viên làm mẫu cho các học sinh khác biết cách trở thành một cử toạ tích cực như thế nào với những “hỗ trợ” kịp thời như “Đúng rồi!, Phải vậy chứ! À, ra vậy!, Còn gì nữa không nhỉ?, Điều này quả là khó!,...” – tuy nhiên chỉ là những “hỗ trợ”, khuyến khích cho tác giả của cuốn phim trí óc, không phải là hoạt động thảo luận giữa hai người. Sau khi đọc xong toàn bộ đoạn trích, người đọc sẽ nhìn lại và tiến hành tổng hợp, tổ chức để đưa ra nhận định khái quát. Đây là một thao tác rất quan trọng, nếu không chú ý sẽ làm cho hoạt động đọc hiểu trở nên tản mạn, vụn vặt, mất định hướng. Về phía người nghe, giáo viên có thể giao thêm cho họ nhiệm vụ nhận diện, phân loại nội dung của cuốn phim trí óc theo mẫu phiếu học tập nhất định. Ví dụ, đây là một mẫu phiếu học tập Kylene Beers đề nghị mà chúng ta có thể tham khảo và thay đổi các tiêu mục cho phù hợp với thực tế đối tượng học sinh và văn bản cần đọc hiểu:
MỤC LỤC
PHẦN MỞ ĐẦU.......................................................................................................5
1. Lí do chọn đề tài...............................................................................................5
2. Lịch sử vấn đề...................................................................................................7
2.1 Về đọc hiểu và dạy đọc hiểu............................................................................7
2.2 Về vấn đề dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao.............................12
3. Đối tượng, phạm vi và mục đích nghiên cứu...............................................14
4. Phương pháp nghiên cứu...............................................................................15
5. Đóng góp của khóa luận................................................................................15
6. Cấu trúc khóa luận........................................................................................15
PHẦN NỘI DUNG.................................................................................................16
Chương một: ĐỌC HIỂU VĂN BẢN VÀ CHIẾN THUẬT “CUỐN PHIM TRÍ ÓC” TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN..............................................16
1. Vấn đề đọc hiểu văn bản................................................................................16
1.1 Một số quan niệm về đọc hiểu văn bản........................................................18
1.2 Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn bản...................................................23
1.2.1 Đọc hiểu văn bản là quá trình nhận thức................................................23
1.2.2 Đọc hiểu là quá trình kiến tạo ý nghĩa của văn bản...............................26
1.2.3 Đọc hiểu văn bản quá trình phát huy tư cách chủ thể năng động, tích
cực của bạn đọc......................................................................................................30
2. Chiến thuật“Cuốn phim trí óc” trong dạy học đọc hiểu văn bản..............33
2.1 Khái niệm chiến thuật“Cuốn phim trí óc”...................................................33
2.2 Hiệu quả và hạn chế của chiến thuật “Cuốn phim trí óc”..........................35
2.2.1 Hiệu quả.....................................................................................................35
2.2.2 Hạn chế.......................................................................................................37
2.3 Phân loại “cuốn phim trí óc”........................................................................38
2.3.1 “Cuốn phim trí óc” nói..............................................................................38
2.3.2 “Cuốn phim trí óc” viết.............................................................................43
Nguyễn Thị Phương
2.4 Qui trình thực hiện chiến thuật “cuốn phim trí óc”...................................47
Chương hai: SỬ DỤNG CHIẾN THUẬT“CUỐN PHIM TRÍ ÓC” (THINK – ALOUD) TRONG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TRUYỆN NGẮN CỦA NAM CAO...........................................................................................52
1. Tác gia Nam Cao ở nhà trường phổ thông..................................................52
1.1 Về vị trí, thời lượng........................................................................................52
1.2 Về tác phẩm....................................................................................................54
2. Những thuận lợi và khó khăn trong việc sử dụng chiến thuật “Cuốn phim trí óc” vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao....................................59
2.1 Thuận lợi.........................................................................................................59
2.2 Khó khăn.........................................................................................................61
3. Định hướng sử dụng chiến thuật “Cuốn phim trí óc” vào dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao.....................................................................................62
3.1 Lựa chọn các điểm sáng thẩm mỹ của văn bản để áp dụng chiến thuật
“Cuốn phim trí óc”..................................................................................................62 3.2 Phối hợp đa dạng các loại “Cuốn phim trí óc” và các hình thức thực hiện
“Cuốn phim trí óc”..................................................................................................64 3.3 Kết hợp “Cuốn phim trí óc” và các loại chiến thuật dạy học đọc hiểu
khác...........................................................................................65 Chương ba: THIẾT KẾ THỂ NGHIỆM.............................................................69 PHẦN KẾT LUẬN.................................................................................................85 PHỤ LỤC................................................................................................................87 TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................89
Nguyễn Thị Phương
CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG KHÓA LUẬN ------$$$$$------
GV: Giáo viên
HS: Học sinh
SGK: Sách giáo khoa NXB: Nhà xuất bản
Nguyễn Thị Phương
PHẦN MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới là nội dung đã được đề cập đến và trở thành một vấn đề quan trọng, cấp thiết trong nhà trường các cấp hiện nay, từ phổ thông đến đại học. Xét riêng ở phạm vi giáo dục phổ thông, vấn đề đổi mới vốn âm ỉ manh nha qua các cuộc cải cách giáo dục, thay đổi chương trình, SGK, đã thực sự trở thành một cuộc cách mạng trong giai đoạn gần đây, được đánh dấu bằng việc biên soạn, thí điểm và chính thức đưa vào giảng dạy theo chương trình và SGK mới. Đổi mới diễn ra đồng bộ trên nhiều phương diện, bắt đầu từ vấn đề định hướng, đề xuất lí luận khoa học, chuyển hóa tư tưởng, phương pháp luận khoa học đó vào bản thiết kế chương trình và sự cụ thể hóa thiết kế này trong bộ SGK. Tư tưởng lí luận đổi mới và sự thay đổi nội dung dạy học đòi hỏi phải đề xuất những phương pháp dạy học tích cực, các phương tiện dạy học và nguồn tài nguyên dạy học cũng được mở rộng, bổ sung. Thiết kế và thực thi thiết kế bài học như thế nào để thể hiện tinh thần và quan niệm đổi mới cũng là yêu cầu đặt ra đối với những nhà nghiên cứu về phương pháp và tất cả đội ngũ giáo viên đứng lớp. Bởi lẽ, suy đến cùng, “lí luận màu xám” còn “cây đời mãi mãi xanh tươi”. Để quá trình đổi mới vận hành toàn diện, đồng bộ, không thể không quan tâm đến những chiến thuật trong dạy học đọc hiểu văn bản.
Trong dạy học văn ở THPT, kể từ khi chương trình và SGK được biên soạn, thí điểm rồi thực thi chính thức như hiện nay, lí luận về vấn đề đổi mới bắt đầu từ những tiến bộ trong nghiên cứu về vai trò của người học ở khoa học giáo dục và sự kế thừa, vận dụng các thành tựu của khoa học cơ bản vào hoạt động giảng dạy. Theo đó, đổi mới mục đích, phương pháp dạy học trước hết phải đổi mới từ cách thức dạy và học. Người GV phải thuần thục, linh hoạt với những chiến thuật dạy học, cung cấp chiến thuật cho HS. Bồi dưỡng hình thành những kĩ năng, kĩ xảo cho
Nguyễn Thị Phương
người học. Chính sự đổi mới đó tạo tiền đề phát huy khả năng tích cực chủ động của HS trong quá trình đọc hiểu văn bản.
Chương trình SGK Ngữ văn sau hai lần thí điểm đã chính thức được đưa vào sử dụng đại trà trong phạm vi cả nước. Một trong những tư tưởng đổi mới quan trọng được thể hiện ở đây là việc xây dựng và thực thi theo hai trục tích hợp : đọc hiểu văn bản (đọc văn) và sản sinh văn bản (làm văn).Trong đó, đọc hiểu văn bản là nội dung khoa học mới mẻ đang thu hút sự quan tâm nghiên cứu của các nhà khoa học cơ bản và khoa học phương pháp, đồng thời cũng tạo ra những thay đổi đáng kể trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Song, hiện nay việc đọc hiểu văn bản nói chung và đọc hiểu trong SGK Ngữ văn học nói riêng cho thấy mặc dù những nhà biên soạn đã bước đầu chú ý chuyển tải nội dung lí luận vào thực tiễn, nhưng còn nhiều lúng túng, bất cập cần được tiếp tục quan tâm để việc dạy học Ngữ văn ở phổ thông đi đúng quĩ đạo đọc hiểu. Đọc hiểu văn bản là một quá trình nhận thức diễn ra bên trong từng cá nhân người đọc. Họ phải trực tiếp “va chạm” với câu chữ, hiểu ngữ âm, từ vựng, ngữ pháp, vận dụng tri thức có trước của bản thân về thế giới, về văn học,...để kiến tạo nên ý nghĩa của văn bản đang đọc. Trong khoa học giáo dục, một yêu cầu quan trọng đặt ra là làm thế nào để hiện thực hóa quá trình diễn ra thầm kín, cá nhân, bên trong của mỗi độc giả để có thể quan sát, điều khiển, điều chỉnh quá trình này. Đáp ứng yêu cầu trên, các nhà nghiên cứu về đọc hiểu và đào tạo đọc hiểu văn bản trên thế giới đã tìm tòi, đề xuất và vận dụng thành công thuật ngữ chiến thuật đọc hiểu( reading comprehension strategy).
Khái niệm chiến thuật tuy chưa thực sự phổ biến trong dạy học theo tinh thần lí luận đọc hiểu ở các nhà trường Việt Nam, xét ở phương diện lí thuyết, nhưng trong thực tiễn, các thầy cô giáo đã có nhiều hình thức hoạt động sáng tạo giúp học sinh trực tiếp làm việc với văn bản, nâng cao hiệu quả dạy học bộ môn. Thiết nghĩ, nếu nghiên cứu và vận dụng thích hợp hệ thống các chiến thuật đọc hiểu văn bản đã được đề xuất trên thế giới vào quá trình hướng dẫn học sinh tiếp nhận văn chương
Nguyễn Thị Phương
ở nhà trường phổ thông, thì sẽ giúp việc dạy học đọc hiểu đi đúng quĩ đạo lí thuyết, kích hoạt tiềm năng sáng tạo của giáo viên và học sinh. Tuy vậy, công việc này đòi hỏi một sự cố gắng lâu dài. Trong phạm vi của một khóa luận tốt nghiệp do những hạn chế về thời gian, kiến thức của người viết...chúng tui tập trung vào một chiến thuật và một phạm vi tư liệu cụ thể - chiến thuật “cuốn phim trí óc” (Think –aloud) và việc dạy học đọc hiểu các văn bản của Nam Cao ở nhà trường phổ thông.
Với vị trí là một tác gia văn học, việc dạy học truyện ngắn của Nam Cao trong nhà trường đã thu hút sự quan tâm nghiên cứu của nhiều tác giả luận văn, luận án. Tuy nhiên ở THPT các truyện ngắn “Chí Phèo”, “Đời thừa” là những truyện ngắn hay nhưng tương đối khó đối với giáo viên và học sinh. Do đó thực hiện đề tài này, chúng tui mong muốn được ứng dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc” vào thực tế giảng dạy tác phẩm để đạt hiệu quả tốt hơn.
Vì những lí do trên, đề tài mà chúng tui lựa chọn là “Sử dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc” (Think-aloud) trong dạy học đọc hiểu truyện ngắn của Nam Cao ở nhà trường THPT”.
2. Lịch sử vấn đề
2.1 Về đọc hiểu và dạy đọc hiểu.
Thuật ngữ kép đọc-hiểu ( comprehension reading ) thực sự đã được nhà
trường và xã hội sử dụng từ khi có chữ viết và nhà trường bắt đầu dạy chữ viết. Trên thế giới, đặc biệt là các nước Âu Mỹ, lý thuyết đọc hiểu và dạy đọc hiểu đã được quan tâm và nghiên cứu khá sớm.Từ những thập niên 70 của thế kỉ XX trở
lại đây đã có rất nhiều công trình, bài báo viết về vấn đề đọc-hiểu và liên quan đến đọc hiểu trong phạm trù đọc văn bản tiêu biểu như K.Goodman (1970), A Pugh (1978), L.Baker A.Brow (1984), U.Frith (1985), M.Adams (1990), R.Jauss với “Hoạt động đọc” và “Hiện tượng đọc và học”, B.Naiđenxốp “Phương pháp đọc diễn cảm”...
Nguyễn Thị Phương
Ở Cộng hòa Liên Bang Đức vào những năm 80 của thế kỉ XX, các đầu sách về đọc-hiểu có tính nâng cao lần lượt xuất hiện. Đó là “ Những đặc điểm đọc” và “Những tấm gương soi” tập trung nhằm giải quyết mối quan hệ giữa văn học với chương trình Ngữ văn cải cách, từng bước làm thay đổi diện mạo và chất lượng dạy học Ngữ văn trong nhà trường trung học.
Khoảng năm 2002-2003, một số công trình về đọc-hiểu khá đồ sộ được công bố của tập thể tác giả có uy tín về vấn đề này. Nội dung cuốn sách khá phong phú. Sách đề cập đến “Lịch sử việc đọc” do Erich Schon viết, “Tâm lí học của việc đọc” do Ursula Chrismann viết...và một loạt các hoạt động trong nhà trường Cộng hòa Liên bang Đức được trình bày cặn kẽ mối quan hệ tương hỗ giữa đọc-hiểu và viết do Richard Bamberger và Erich Vanecek chủ biên.
Ở Liên Xô, việc nghiên cứu vấn đề đọc hiểu cũng được chú ý và có thành tựu đáng kể. Nhà nghiên cứu A.Primacốpxki cho ra mắt cuốn sách “Phương pháp đọc sách” ( 1976). Tác giả khẳng định tính chất mới lạ trong thế giới nhân sinh quan được trình bày trong các tác phẩm ưu tú. Bên cạnh đó, tác giả cũng đưa ra những suy nghĩ của mình về hiểu vẻ đẹp và giá trị thẩm mĩ trong quá trình đọc tác phẩm văn chương và nhấn mạnh khái niệm hiểu và nội dung cần hiểu trong quá trình đó. Tác giả viết: “Đọc sách, điều đó bản thân nó chưa có ý nghĩa gì hết. Đọc sách gì và hiểu như thế nào đó mới là điều chủ yếu. Không phải một lúc đọc tác phẩm văn chương là có thể hiểu ngay. Phải có thời gian và phải có luyện tập qua thực hành đọc và hiểu sâu ngôn ngữ của nó, hiểu nguồn gốc, quá trình phát triển và biến đổi của từng từ và đoản ngữ liên quan đến trình độ cao ngôn ngữ của người đọc”.[39;22]
Nhìn sang các nước phát triển, có nền văn minh kĩ trị và lì tính ở Âu mỹ, chúng ta thấy vấn đề đọc hiểu được nghiên cứu khá toàn diện và sâu rộng về mặt lí thuyết và ứng dụng. Có thể nói vào những năm cuối thế kỉ XX và đến thế kỉ XXI trên tạp chí đọc-hiểu ở Mỹ xuất hiện nhiều công trình nghiên cứu về dạy đọc-hiểu
Nguyễn Thị Phương
trong nhà trường phổ thông. Phần lớn những công trình này đều tập trung đề xuất các giải pháp cải thiện năng lực đọc của HS. Trong đó họ nhấn mạnh vai trò chủ đạo của GV tìm cách tạo điều kiện cho HS đối thoại, tranh luận sôi nổi với đối tượng nghệ thuật được trình bày trong tác phẩm.Từ đó giúp HS hình thành những quan điểm, thái độ ứng xử riêng đối với tác phẩm, tạo nên sự kết nối giữa HS với văn bản, thúc đẩy trí tưởng tượng và cảm nhận của HS.
Chúng tui dành một vị trí sau cùng đối với công
C.
D.
Chuẩn bị của GV:
SGK, SGV.
Đọc tác phẩm và tư liệu tham khảo.
Hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài. Chuẩn bị của HS:
Đọc tác phẩm và tư liệu tham khảo theo hướng dẫn của giáo viên.
Soạn bài theo hướng dẫn của giáo viên.
Cách thức tiến hành.
Giáo viên tổ chức giờ dạy học theo cách kết hợp các phương pháp: đọc sáng tạo, gợi tìm, tái hiện, thuyết trình, kết hợp với các hình thức trao đổi thảo luận, trả lời các câu hỏi.
Sử dụng chiến thuật “cuốn phim trí óc”. Tiến trình dạy học
1. Kiểm tra bài cũ:
2. Giới thiệu bài mới: Nhắc đến Nam Cao người ta nghĩ ngay đến tác
phẩm “Chí Phèo”.Chính kiệt tác này đã đưa Nam Cao lên đỉnh cao của chủ nghĩa nhân đạo trong trào lưu văn học hiện thực phê phán 1930-1945 và trong văn học Việt Nam. Hôm nay cô và các em cùng nhau tìm hiểu để thấy rõ điều này.
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links