LINK TẢI LUẬN VĂN MIỄN PHÍ CHO AE KET-NOI
ANH MỤC TỪ VIẾT TẮT........................................................................................8
DANH MỤC BẢNG BIỂU ...........................................................................................9
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
0.1. Lý do chọn đề tài................................................................................................1
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................2
0.2.1. Về vấn đề văn bản đa cách và phương pháp dạy tạo lập văn bản
đa cách ...................................................................................................2
0.2.2. Về vấn đề Megastory................................................................................8
0.2.3. Nhận xét chung.........................................................................................9
0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................10
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu....................................................................10
0.5. Giả thuyết nghiên cứu......................................................................................11
0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu......................................................11
0.6.1. Cách tiếp cận ..........................................................................................11
0.6.2. Phương pháp nghiên cứu........................................................................12
0.7. Đóng góp của đề tài .........................................................................................13
0.7.1. Về lý luận................................................................................................13
0.7.2. Về thực tiễn ............................................................................................13
0.8. Bố cục khóa luận..............................................................................................14
1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................15
1.1.1. Khái quát về văn bản đa cách....................................................15
1.1.2. Khái quát về megastory..........................................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................20
1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa cách trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018.............................20
1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa cách ở trường phổ
thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.....................................21
Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................25
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA
PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG………………………………………………………………………………26
2.1. Cơ sở đề xuất....................................................................................................26
2.1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm
2018…………………………………………………………………………. 26
2.1.2. Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên
tiến trình............................................................................................................28
2.1.3. Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN ...................................32
2.1.4. Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory..................35
2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa cách bằng megastory
……………………………………………………………………………..39
2.2.2. Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa
cách bằng megastory ...........................................................................40
2.2.3. Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập.................................................41
2.2.4. Hoạt động đánh giá.................................................................................41
2.3. Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa cách bằng megastory42
2.3.1. Tổ chức hoạt động khởi động.................................................................42
2.3.2. Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới.........................................43
2.3.3. Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết.............................44
2.3.4. Tổ chức hoạt động vận dụng ..................................................................47
2.3.5. Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng.......................................................47
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................49
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................50
3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm.............................50
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................50
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm..............................................................................51
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................................................51
3.2.1. Đối tượng................................................................................................51
3.2.2. Thời gian.................................................................................................52
3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm ........................................................................53
3.4. Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm ..........................................................54
3.4.2. Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục)......................55
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................55
3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá................................................................................55
3.5.2. Kết quả thực nghiệm...............................................................................55
3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ................................................73
3.6. Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm .......................................................74
3.6.1. Ưu điểm..................................................................................................75
3.6.2. Hạn chế...................................................................................................76
3.6.3. Đề xuất biện pháp khắc phục..................................................................77
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................78
KẾT LUẬN ..................................................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................82
PHỤ LỤC .....................................................................................................................86
MỞ ĐẦU
0.1. Lý do chọn đề tài
1. Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội, công
nghệ và quá trình toàn cầu hoá, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) không còn
dừng lại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái
niệm “đa năng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm
nghiên cứu New London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh
vực năng lực giao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ. Khái niệm này đã được áp
dụng vào chương trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp
khi họ phát triển được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn
ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham
gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả
năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện
tử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng
loạt các ngữ cảnh khác nhau”.1
Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực
phù hợp để học tập các môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống
hàng ngày thì việc dạy tạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở
rộng là một nhu cầu tất yếu trên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng.
2. Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng
về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học
cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ
“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý
hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập
theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được
rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa cách.”2
Tuy nhiên trong
chương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phương
thức hiện nay cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh. Do vậy, việc
dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi,
nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa cách nếu thành công, sẽ đóng
góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong
nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay.
3. Cùng với đó, trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0, megastory ra đời nhằm
đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới. Với nội dung
mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm
thanh, hình ảnh, đồ họa,..), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương
thức điển hình. Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là
tiền đề thuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản
này trong đời sống và nghề nghiệp trong tương lai. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng
và cách thức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu.
Với những lí do nêu trên, chúng tui chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ
NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt
nghiệp.
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
0.2.1. Về vấn đề văn bản đa cách và phương pháp dạy tạo lập
văn bản đa cách
Ở nước ngoài
2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội.
Trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu về VBĐPT nhằm chỉ ra đặc điểm
cũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người:
Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh,…VBĐPT đã được nhiều
nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm và đưa vào chương trình giảng dạy từ khá sớm.
Bắt đầu từ trước những năm 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hành tìm hiểu
và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư duy của
con người. Trong một nghiên cứu của mình, Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006)
cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa cách và việc thực hành tạo nghĩa văn bản
đa cách (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước
những năm 1990.
Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùng
nhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quan đến
việc dạy và học văn học. Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như một phương
pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết, nhưng bao gồm
các văn bản đa cách, truyền thông mới và thực hành sư phạm, cũng như văn hóa
và phê bình văn hóa.
Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in
và môi trường giáo dục đa cách, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại
văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Trong đó, các nhà nghiên cứu như
Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke
(2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ
môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương
thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.
Về nghiên cứu văn bản đa cách, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trung
khai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa cách ở thế kỉ XXI cũng
như sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa cách với đọc văn bản đơn phương
thức ở những bình diện đối chiếu cụ thể. Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank
Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của thế
kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy
học mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa cách. Điều này khẳng định
mỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học
để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh,
đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra. Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh
(2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc các
văn bản in có kết hợp hình ảnh hay văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh,
âm thanh,… đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau.
Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quan tâm
và nghiên cứu rộng rãi. Theo khảo sát của chúng tôi, đã có một số công trình nghiên cứu
đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ở một số quốc
gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy. Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong
CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh:
Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp
thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương
trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được
các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho
việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào
các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói,
viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng và
điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác
nhau.”3
(dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm ‘Literacy’ và
việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo
dục phổ thông mới”, 2018)
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa cách trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018
Nếu như trước đây VBĐPT chưa được đề cập trong CT Ngữ văn Việt Nam thì trong
CT Ngữ văn năm 2018, yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT đã được nhắc đến.
Cụ thể, một trong những mục tiêu cơ bản của CT Ngữ văn năm 2018 được các nhà giáo
dục đề ra đó là: “Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thức đọc, viết,
nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa cách); năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng
tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện thông qua nội dung
kiến thức PT nền tảng về VH, giao tiếp và tiếng Việt, góp phần phát triển vốn tri thức
căn bản của một người có văn hóa”12
Xuất phát từ mục tiêu này, các nhà giáo dục đã
tiến hành thiết kế và xây dựng lại toàn bộ CT Ngữ văn ở các cấp lớp. Có thể thấy, các
nhà giáo dục đã nhận định được vai trò quan trọng và cần thiết của việc giảng dạy
VBĐPT cho HS.
Cụ thể hơn trong mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các
năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương
pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ:“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích
mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học
sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê
phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn
bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản
đa cách.” Như vậy, Chương trình Ngữ văn mới không tổ chức dạy văn bản theo
tiến trình lịch sử văn học mà tổ chức cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng đọc,
viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản (bao gồm cả văn bản đa cách). Điều đó
đồng nghĩa với việc dạy học VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng đã
12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
ANH MỤC TỪ VIẾT TẮT........................................................................................8
DANH MỤC BẢNG BIỂU ...........................................................................................9
MỞ ĐẦU.........................................................................................................................1
0.1. Lý do chọn đề tài................................................................................................1
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề .................................................................................2
0.2.1. Về vấn đề văn bản đa cách và phương pháp dạy tạo lập văn bản
đa cách ...................................................................................................2
0.2.2. Về vấn đề Megastory................................................................................8
0.2.3. Nhận xét chung.........................................................................................9
0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu...................................................................10
0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu....................................................................10
0.5. Giả thuyết nghiên cứu......................................................................................11
0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu......................................................11
0.6.1. Cách tiếp cận ..........................................................................................11
0.6.2. Phương pháp nghiên cứu........................................................................12
0.7. Đóng góp của đề tài .........................................................................................13
0.7.1. Về lý luận................................................................................................13
0.7.2. Về thực tiễn ............................................................................................13
0.8. Bố cục khóa luận..............................................................................................14
1.1. Cơ sở lí luận .....................................................................................................15
1.1.1. Khái quát về văn bản đa cách....................................................15
1.1.2. Khái quát về megastory..........................................................................17
1.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................20
1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa cách trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018.............................20
1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa cách ở trường phổ
thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay.....................................21
Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................25
CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA
PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG………………………………………………………………………………26
2.1. Cơ sở đề xuất....................................................................................................26
2.1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm
2018…………………………………………………………………………. 26
2.1.2. Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên
tiến trình............................................................................................................28
2.1.3. Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN ...................................32
2.1.4. Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory..................35
2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa cách bằng megastory
……………………………………………………………………………..39
2.2.2. Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa
cách bằng megastory ...........................................................................40
2.2.3. Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập.................................................41
2.2.4. Hoạt động đánh giá.................................................................................41
2.3. Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa cách bằng megastory42
2.3.1. Tổ chức hoạt động khởi động.................................................................42
2.3.2. Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới.........................................43
2.3.3. Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết.............................44
2.3.4. Tổ chức hoạt động vận dụng ..................................................................47
2.3.5. Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng.......................................................47
Tiểu kết chương 2 ...................................................................................................49
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM..............................................................50
3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm.............................50
3.1.1. Mục đích thực nghiệm............................................................................50
3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm..............................................................................51
3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................................................51
3.2.1. Đối tượng................................................................................................51
3.2.2. Thời gian.................................................................................................52
3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm ........................................................................53
3.4. Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm ..........................................................54
3.4.2. Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục)......................55
3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm .........................................................................55
3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá................................................................................55
3.5.2. Kết quả thực nghiệm...............................................................................55
3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ................................................73
3.6. Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm .......................................................74
3.6.1. Ưu điểm..................................................................................................75
3.6.2. Hạn chế...................................................................................................76
3.6.3. Đề xuất biện pháp khắc phục..................................................................77
Tiểu kết chương 3 ...................................................................................................78
KẾT LUẬN ..................................................................................................................79
TÀI LIỆU THAM KHẢO...........................................................................................82
PHỤ LỤC .....................................................................................................................86
MỞ ĐẦU
0.1. Lý do chọn đề tài
1. Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội, công
nghệ và quá trình toàn cầu hoá, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) không còn
dừng lại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái
niệm “đa năng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm
nghiên cứu New London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh
vực năng lực giao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ. Khái niệm này đã được áp
dụng vào chương trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp
khi họ phát triển được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn
ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham
gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả
năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện
tử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng
loạt các ngữ cảnh khác nhau”.1
Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực
phù hợp để học tập các môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống
hàng ngày thì việc dạy tạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở
rộng là một nhu cầu tất yếu trên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng.
2. Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng
về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học
cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ
“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý
hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập
theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và
sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được
rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa cách.”2
Tuy nhiên trong
chương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phương
thức hiện nay cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh. Do vậy, việc
dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi,
nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa cách nếu thành công, sẽ đóng
góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong
nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay.
3. Cùng với đó, trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0, megastory ra đời nhằm
đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới. Với nội dung
mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm
thanh, hình ảnh, đồ họa,..), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương
thức điển hình. Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là
tiền đề thuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản
này trong đời sống và nghề nghiệp trong tương lai. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng
và cách thức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu.
Với những lí do nêu trên, chúng tui chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ
NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO
HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt
nghiệp.
0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
0.2.1. Về vấn đề văn bản đa cách và phương pháp dạy tạo lập
văn bản đa cách
Ở nước ngoài
2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội.
Trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu về VBĐPT nhằm chỉ ra đặc điểm
cũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người:
Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh,…VBĐPT đã được nhiều
nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm và đưa vào chương trình giảng dạy từ khá sớm.
Bắt đầu từ trước những năm 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hành tìm hiểu
và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư duy của
con người. Trong một nghiên cứu của mình, Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006)
cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa cách và việc thực hành tạo nghĩa văn bản
đa cách (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước
những năm 1990.
Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùng
nhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quan đến
việc dạy và học văn học. Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như một phương
pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết, nhưng bao gồm
các văn bản đa cách, truyền thông mới và thực hành sư phạm, cũng như văn hóa
và phê bình văn hóa.
Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in
và môi trường giáo dục đa cách, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại
văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Trong đó, các nhà nghiên cứu như
Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke
(2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ
môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương
thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.
Về nghiên cứu văn bản đa cách, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trung
khai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa cách ở thế kỉ XXI cũng
như sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa cách với đọc văn bản đơn phương
thức ở những bình diện đối chiếu cụ thể. Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank
Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của thế
kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy
học mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa cách. Điều này khẳng định
mỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học
để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh,
đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra. Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh
(2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc các
văn bản in có kết hợp hình ảnh hay văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh,
âm thanh,… đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau.
Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quan tâm
và nghiên cứu rộng rãi. Theo khảo sát của chúng tôi, đã có một số công trình nghiên cứu
đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ở một số quốc
gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy. Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong
CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh:
Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp
thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương
trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được
các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho
việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào
các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói,
viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng và
điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác
nhau.”3
(dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm ‘Literacy’ và
việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo
dục phổ thông mới”, 2018)
1.2 Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa cách trong
Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018
Nếu như trước đây VBĐPT chưa được đề cập trong CT Ngữ văn Việt Nam thì trong
CT Ngữ văn năm 2018, yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT đã được nhắc đến.
Cụ thể, một trong những mục tiêu cơ bản của CT Ngữ văn năm 2018 được các nhà giáo
dục đề ra đó là: “Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thức đọc, viết,
nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa cách); năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng
tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện thông qua nội dung
kiến thức PT nền tảng về VH, giao tiếp và tiếng Việt, góp phần phát triển vốn tri thức
căn bản của một người có văn hóa”12
Xuất phát từ mục tiêu này, các nhà giáo dục đã
tiến hành thiết kế và xây dựng lại toàn bộ CT Ngữ văn ở các cấp lớp. Có thể thấy, các
nhà giáo dục đã nhận định được vai trò quan trọng và cần thiết của việc giảng dạy
VBĐPT cho HS.
Cụ thể hơn trong mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các
năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương
pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ:“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích
mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học
sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê
phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn
bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản
đa cách.” Như vậy, Chương trình Ngữ văn mới không tổ chức dạy văn bản theo
tiến trình lịch sử văn học mà tổ chức cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng đọc,
viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản (bao gồm cả văn bản đa cách). Điều đó
đồng nghĩa với việc dạy học VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng đã
12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links