Link tải luận văn miễn phí cho ae Kết Nối
Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức hoạt động ngoại khoá một số kiến thức chương Động lực học chất điểm SGK vật lý lớp 10 nâng cao
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và tiến vào hội nhập quốc tế.
Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải được phát triển cả về số
lượng và chất lượng. Mặt khác, khoa học công nghệ phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính
bùng nổ, thể hiện qua sự ra đời của nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng
chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh. Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều
nguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh ngày nay linh hoạt, chủ động hơn, cho nên các em
cũng có đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường. Giáo dục cần tập trung vào đào tạo học sinh trở thành
những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của
xã hội. Chính vì vậy mà nước ta đang thực hiện cải cách toàn diện giáo dục phổ thông.
Một trong những trọng tâm của đổi mới giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương
pháp dạy học. Tiến trình dạy học cần được thực hiện dựa trên hoạt động tích cực, chủ động của
học sinh với sự tổ chức và định hướng đúng đắn của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập,
sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo
niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Định hướng đổi mới này cũng gắn liền với việc
đa dạng hoá các hình thức học tập: dạy học trong nhà trường và ngoài môi trường thực tế, học tập
trong giờ học chính khoá và học qua các hoạt động ngoại khoá… Như thế, các phương pháp dạy
học tích cực, hướng vào học sinh rất cần được áp dụng thường xuyên song song với việc gia tăng
tiến hành các hoạt động ngoại khoá.
Cùng với xu thế chung của đổi mới giáo dục, dạy học vật lý cũng cần có những đổi mới nhất
định về hình thức và phương pháp. Chương trình, sách giáo khoa mới, những đổi mới trong quản
lý và đánh giá đang là những thuận lợi cho giáo viên thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học
của mình nhằm hướng vào tổ chức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên,
thực tế sau 2 năm triển khai chương trình, sách giáo khoa mới ở cấp THPT cho thấy chương trình
lớp 10 ban nâng cao còn tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu cao về kiến thức với thời gian chính khoá
dành cho tiết học vật lý. Việc tiến hành áp dụng các phương pháp dạy học tích cực lại thường đòi
hỏi khá nhiều thời gian dành cho hoạt động học tập tại lớp học. Để giải quyết thực tế khó khăn đó,
một giải pháp đề xuất có thể xem xét tính hiệu quả là tăng cường tổ chức dạy học dự án – một hình
thức dạy học mở, hiện nay đang rất phát triển ở các nước tiên tiến – thông qua các hoạt động ngoại
khoá vật lý (Điều này có thể giải quyết được các áp lực về thời gian). Mặt khác, dạy học dự án
thông qua các hoạt động ngoại khoá vật lý được tổ chức tốt còn làm tăng niềm yêu thích, hứng thú
học tập môn vật lý, phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Bên cạnh đó, hoạt động ngoại khoá,
các sinh hoạt đội nhóm bộ môn cũng là những hoạt động giáo dục cần thiết trong trường phổ thông
và rất cần được nghiên cứu tìm hiểu thêm về lý luận để có thể vận dụng tốt nhất vào thực tế.
Vì những lý do trên mà tui chọn đề tài tốt nghiệp thạc sĩ của mình là “Vận dụng dạy học dự
án vào tổ chức hoạt động ngoại khoá một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” SGK vật
lý lớp 10 nâng cao”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiDạy học dự án (hay dạy học theo dự án, dạy học tiếp cận dự án) xuất hiện từ khá sớm. Từ thế
kỷ XIX, trên thế giới, dạy học dự án đã được vận dụng dưới nhiều hình thức khác nhau.
Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đã
đựơc nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học. Năm 2004, phương pháp
dạy học theo dự án đã được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công
nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai”. Chương trình
này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm
hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ
năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Cho đến nay, đã có
33.251 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham gia các chương trình dạy học của Intel [4].
Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý
dạy học ở các trường phổ thông tại Việt Nam.
Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học dự án cũng xuất hiện trong chương trình “Partner in
learning” của Microsoft. Chương trình này không chỉ đào tạo, bồi dưỡng phương pháp dạy học dự
án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự
tham gia của khá nhiều giáo viên trên cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy học dự án rất hiệu
quả ở hầu hết các bộ môn.
Hoà cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, dạy học dự án đã được nhiều
sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linh hoạt, hiệu quả vào thực tế
nước ta. Có khá nhiều đề tài tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ tìm hiểu xây dựng tiến trình dạy
học dự án một kiến thức vật lý trong chương trình phổ thông như : luận văn tốt nghiệp ĐHSP
TPHCM niên khóa 2001-2005 của Hồ Thanh Liêm về vận dụng dạy học dự án vào dạy học
chương “Dòng điện trong các môi trường”; đề tài tốt nghiệp thạc sĩ của Đào Thị Thu Thuỷ (Cao
học K14, ĐHSP Hà Nội): “Tổ chức dạy học dự án vào một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” sách giáo khoa Vật lý 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
trong học tập” hay đề tài tốt nghiệp thạc sĩ của Nguyễn Thu Hằng (năm 2008) về tổ chức dạy học
dự án một số kiến thức chương Tĩnh học vật rắn ở lớp 10 nâng cao, ... Những đề tài này đều tập
trung tìm cách vận dụng dạy học dự án vào các giờ học chính khoá môn vật lý. Tuy nhiên, khi
triển khai thực nghiệm dạy học dự án giáo viên gặp phải một số khó khăn như: phân phối thời gian
cho tiết học trên lớp đều rất eo hẹp khó có đủ thời gian để học sinh hoàn thành dự án, trình độ và
kĩ năng không đồng đều của học sinh. Hiệu quả của dự án vì thế không khỏi còn một số hạn chế.
Dưới góc độ tổ chức hoạt động ngoại khoá trong dạy học vật lý, cơ sở lý luận và thực tiễn về
tác dụng và sự cần thiết của hoạt động ngoại khoá đến việc giáo dục học sinh đã được thừa nhận.
Tuy nhiên, vận dụng tổ chức ngoại khoá trong dạy học vật lý như thế nào cho hiệu quả thì vẫn còn
là vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu. Về tổ chức hoạt động ngoại khoá, PGS. TS. Nguyễn
Văn Khải và Trương Đức Cường có bài viết “Tổ chức dạy học ngoại khoá phần Điện học lớp 12
nhằm góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh” trên tạp chí Giáo dục số 178 đề cập đến
việc tìm hiểu các hình thức ngoại khoá trong dạy học vật lý, phương pháp thiết kế giáo án tổ chức
dạy học ngoại khoá vật lý.
Cho đến nay, đề tài nghiên cứu đề cập đến việc tổ chức dạy học dự án ngoài các giờ học
chính khoá còn hạn chế. Nói cách khác, chưa có công trình nghiên cứu nào tìm hiểu để tổ chức
dạy học dự án qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá dành cho những học sinh yêu thích học
tập, tìm hiểu vật lý. Đây có thể là một hướng đi thích hợp để vận dụng linh hoạt cơ sở lí luận củadạy học dự án vào thực tế trường phổ thông ở Việt Nam. Đồng thời thực hiện được chủ trương của
đổi mới giáo dục hiện nay: đa dạng các hình thức dạy học, tăng cường công tác giáo dục học sinh
qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
3. Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức các hoạt động ngoại khoá khi dạy học chương “Động
lực học chất điểm” lớp 10 ban nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng
thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho
học sinh.
4. Giả thuyết khoa học:
Muốn phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng nang lực sáng tạo của học sinh thì tốt nhất là
tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, giúp họ tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Dựa trên cơ sở lí luận
của dạy học dự án và những điều kiện cần thiết để tổ chức các hoạt động ngoại khoá cũng như dựa
trên việc phân tích các nội dung kiến thức cần dạy, có thể tổ chức dạy học dự án thông qua các
hoạt động ngoại khoá khi dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” SGK Vật lí
10 nâng cao, qua đó, không những làm cho học sinh nắm vững kiến thức Vật lí mà còn phát huy
tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho người học.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” lớp 10 ban nâng cao.
- Các hoạt động học và hoạt động tổ chức, hướng dẫn của giáo viên qua việc tổ chức hoạt
động ngoại khoá của câu lạc bộ Vật lý trường THPT chuyên Nguyễn Du, tỉnh Daklak.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học dự án và tổ chức hoạt động ngoại khoá, tiêu chí đánh
giá dự án thực hiện trong hoạt động ngoại khoá.
- Xác định nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Động lực học chất
điểm” lớp 10 ban nâng cao.
- Điều tra thực tế dạy và học kiến thức chương “Động lực học chất điểm” lớp 10 ban nâng
cao ở một số trường THPT tại tỉnh Daklak.
- Soạn thảo tiến trình dạy học dự án vào tổ chức hoạt động ngoại khoá chương “Động lực học
chất điểm” lớp 10 ban nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng thời
phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học
sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo tại trường THPT chuyên
Nguyễn Du, tỉnh Daklak để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của dự án. Từ đó, chỉnh sửa, bổ sung,
rút kinh nghiệm để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn.
7. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra, nghiên cứu thực tiễn.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi- Thực nghiệm sư phạm.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:
- Đề tài đề xuất hướng khắc phục khó khăn của việc vận dụng dạy học dự án vào thực tiễn
giáo dục Việt Nam (mâu thuẫn giữa đòi hỏi quỹ thời gian nhiều cho việc triển khai dự án với quy
định về thời lượng hạn chế dành cho việc học tập kiến thức vật lý).
- Các kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo để giáo viên vật lý triển khai
nội dung cho sinh hoạt ngoại khoá bộ môn, phát triển mô hình câu lạc bộ đội nhóm ở trường
THPT, mặt khác là những gợi ý cho việc tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khóa khi dạy
học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” thuộc sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao.
9. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục; nội dung của luận văn gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận.
Chương 2: Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức thuộc chương “Động lực học chất điểm”
lớp 10 ban nâng cao thông qua các hoạt động ngoại khoá.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.Chương 1: Cơ sở lý luận
1.1. Cơ sở lý luận về phương pháp luận của dạy học tích cực:
1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học:
1.1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy:
Có nhiều quan điểm về hoạt động dạy cũng như hoạt động học nhưng có thể hiểu hoạt động
dạy là một hoạt động của thầy tổ chức, điều khiển hoạt động của trò nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn
hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách.
Như vậy, đặc điểm của hoạt động dạy:
Dạy học là một hoạt động chuyên biệt mà xã hội giao cho thầy để dạy cho trẻ những kiến
thức khoa học (chứ không phải kiến thức kinh nghiệm).
Trong hoạt động dạy, chức năng của thầy không phải tạo ra tri thức mới (vì tri thức mới
này đã được nhân loại sáng tạo ra), cũng không làm tái tạo tri thức cũ mà nhiệm vụ chủ
yếu, nhiệm vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ. Người thầy phải coi những tri
thức đó như là phương tiện, vật liệu để tổ chức, định hướng người học sản sinh ra những
tri thức đó lần thứ hai cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lí ở học
sinh. Do vậy quá trình này sẽ đạt hiệu quả cao nếu người học ý thức được đối tượng cần
chiếm lĩnh và biết cách chiếm lĩnh đối tượng đó.
Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả đòi hỏi người thầy phải có những phẩm chất và
năng lực cần thiết. Quá trình thầy chỉ đạo, định hướng hoạt động học của trò phải phù hợp
với con đường biện chứng của sự hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động
(được xem xét theo các tham số: cấp độ hình thức, mức khái quát, mức thu gọn, mức tự độ
hoá của hành động).
1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học:
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là
lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những hoạt động nhất định. Hoạt
động học chỉ có thể thực hiện ở trình độ khi mà con người có khả năng điều chỉnh những hoạt
động của mình bởi mục đích đ• được ý thức.
Đặc điểm của hoạt động học:
Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình. Đây là một đặc điểm rất
đặc biệt của hoạt động học vì trong khi các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi đối
tượng thì hoạt động học lại làm cho chính chủ thể thay đổi và phát triển; trong khi các hoạt
động khác làm thay đổi đối tượng thì đối tượng của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo lại không thay đổi.
Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Ngoài ra hoạt động học còn hướng vào phương pháp tiếp thu tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đó.
Với những phân tích ở trên ta nhận thấy không thể tách biệt giữa hoạt động dạy và hoạt động
học. Nếu học là hoạt động của học sinh xây dựng kiến thức cho bản thân và vận dụng kiến thức
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phicủa mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và vận dụng tri thức) và do
đó, trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua
đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.
1.1.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lí:
1.1.2.1. Con đường nhận thức vật lí:
Cũng như các môn khoa học khác con đường nhận thức vật lí là “Từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” - như V.I. Lênin đã chỉ rõ. Điều này
đ• được các nhà vật lí nổi tiếng thể hiện qua chu trình nhận thức (Chu trình sáng tạo khoa học của
V.G.Razumopxki hay chu trình của Anhxtanh). Có thể diễn tả các chu trình đó như sau: Từ việc
khái quát các sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như giả
thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết (bằng suy luận lôgic hay toán học);
kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó. Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp thì mô hình
giả thuyết được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí, ngược lại thì phải xem lại lí thuyết,
chỉnh lí lại hay thay đổi (tức là đưa ra mô hình mới) và lặp lại chu trình.
A
1.1.2.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lí ở trường phổ thông:
Hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có những điểm rất khác biệt với nhận thức của
nhà khoa học. Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loài người chưa biết
tới, còn học sinh thì lại tìm cho bản thân mình cái mà loài người đã khám phá, tích luỹ, cái mà
giáo viên đã biết; về thời gian, nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả đời mình để khám phá
một định luật, xây dựng một thuyết nào đó, còn học sinh chỉ có thời gian rất ngắn; về phương tiện,
học sinh chỉ có các công cụ thí nghiệm đơn giản. Với sự khác nhau đó, ta không hy vọng làm cho
học sinh nhờ áp dụng phương pháp khoa học mà có được những sáng tạo lớn như nhà khoa học,
mà chỉ mong muốn các em làm quen với cách suy nghĩ, cách tư duy khoa học, tạo ra những yếu tố
ban đầu của hoạt động sáng tạo.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải là bẩm sinh mà được hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành năng lực phải chuẩn bị cho
học sinh những điều kiện cần thiết để họ thực hiện thành công hoạt động đó. Những điều kiện đó
là:
a. Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:
M« h×nh gi¶ ®Þnh
trõu t−îng
C¸c hÖ qu¶
Nh÷ng sù kiÖn
khëi ®Çu ThÝ nghiÖm
kiÓm tra
H×nh 1.1. Chu tr×nh s¸ng t¹o khoa häc theo Razum«pxki [10]
S S’ S”
H×nh 1.2. Chu tr×nh nhËn thøc cña Anhxtanh [10]- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình
huống có vấn đề.
- Tạo môi trường sư phạm thuận lợi.
b. Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao:
- Lựa chọn một logíc nội dung bài học thích hợp.
- Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao tác tay
chân và thao tác tư duy.
- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý được sử dụng phổ biến.
Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trong những thành tố đóng
vai trò quyết định. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước nhà đã chú trọng nhiều tới các
phương pháp dạy học “lấy người học làm trung tâm” (phương pháp dạy học tích cực).
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực:
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực đã được đề cập đến từ rất lâu. Vào những năm 60, Polya đã đề
xướng nguyên lí dạy học “Học tập tích cực”, sau đó vào những năm 70, tiến sĩ I.F.Khalamop đã
viết cuốn sách: “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” (Sơ thảo về lí luận dạy học –
NXBGD. 1978, người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang), ông nêu luận điểm: “học tập là
một quá trình nhận thức tích cực”. Từ những năm 90, các nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt
Nam tập trung nghiên cứu phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm và đã đưa
ra bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp này:
Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục
Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người
học. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian
giữa thầy và trò.
Thầy là người định hướng cho trò tự mình khám phá ra kiến thức; là người tổ chức cho trò
biết cách hành động, hợp tác với các bạn, với thầy để tự khám phá ra chân lí và cách ứng
dụng chân lí trong cuộc sống.
Sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của thầy người học tự đánh giá lại
sản phẩm ban đầu, tự sửa sai lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về
cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn
sản phẩm ban đầu để có được một sản phẩm khoa học.
Năm 2001, với “Từ điển Giáo dục học”, các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa ra một định nghĩa
về “phương pháp sư phạm tích cực”: Phương pháp dạy học theo cách trình bày những chủ đề dạy
học như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương
tiện cần thiết để giải quyết vấn đề, phương pháp này đặt người học vào những điều kiện khám phá
và tìm ra chân lí. ở đây vai trò của người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra những giải pháp
hơn là đưa ra những giải đáp sẵn có.
Như vậy, “phương pháp dạy học tích cực” là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và
học nhằm hướng vào việc tích cực hoá hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học.
Trong đó, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, định hướng, người học không thụ động mà tự
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien philực lĩnh hội nội dung học tập. Hoạt động nhận thức được diễn ra trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở
mức độ cao. Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là
một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau trong đó có
một số phương pháp dạy học mới như: E- learning, dạy học chủ đề, dạy học dự án, dạy học hợp
đồng,...
1.1.3.2. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh:
Để tất cả các học sinh, dù là thuận não trái hay não phải, dù có phong cách học tập khác nhau,
đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần tổ
chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:
Nhập dữ liệu: nghe, nhìn, đọc
Xử lí dữ liệu: qua não bộ
Xuất dữ liệu: nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả
năng lưu giữ thông tin từ 20% lên 90%).
Dạy học tích cực tạo điều kiện cho học sinh trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học
truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu. Dạy học trải qua ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự
phát triển toàn diện của tất cả các học sinh, những học sinh có tư duy não trái trội khi qua giai
đoạn thứ ba sẽ được học phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những
học sinh có não phải phát triển trội); còn ngược lại học sinh có não phải phát triển trội sẽ được rèn
tư duy lôgic.
Như vậy, dạy học tích cực chú ý đến việc phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề. Vì thế, nên khuyến khích sử dụng các phương pháp dạy học trong đó vai trò của
học sinh được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò
người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công hoạt
động học tập: thảo luận nhóm, nghiên cứu tìm tòi, học tập hợp tác theo nhóm nhỏ, nghiên cứu dựa
theo sở thích của học sinh...
Việc tạo điều kiện cho học sinh làm quen với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề trong dạy
học vật lí đóng vai trò quan trọng nhằm phát huy ở học sinh tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.1.4. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng tri thức cần dạy:
Để giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí, đồng thời đảm bảo sự phát
triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể, GV
cần tổ chức định hướng các hành động học của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của
tiến trình khoa học xây dựng tri thức.
1.1.4.1. Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí cụ
thể:
Các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một tri thức vật lí cụ thể nào đó
được biểu đạt bằng sơ đồ : “Đề xuất vấn đề – bài toán -> suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp
(khảo sát lý thuyết/hay thực nghiệm) -> kiểm tra, vận dụng kết quả”.- Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề- bài toán: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn , nhưng hy vọng có thể tìm
tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
- Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:
Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm
lời giải: Chọn hay đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm, hoặc
phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để
xây dựng cái cần tìm.
Thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết/ hay thực nghiệm
Vận hành mô hình rút ra kết
luận logic cái cần tìm hay thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu
lượm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả : Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả
tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hay tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù
hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận
lý thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được,
khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hay để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực nghiệm
hay đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và
thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm
1.1.4.2. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật
lý cụ thể:
Nếu mô phỏng được tiến trình nhận thức khoa học đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ
có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học kiến thức đó.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi§iÒu kiÖn (t×nh huèng )
xuÊt ph¸t
VÊn ®Ò –bμi to¸n
KÕt luËn
Gi¶i ph¸p
Gi¶i ph¸p
kiÓm tra – øng dông
Sù kiÖn ®−îc
gi¶i thÝch / tiªn ®o¸n
Sù kiÖn thu ®−îc
tõ thÝ nghiÖm, quan s¸t
KÕt luËn
H×nh 1.3. D¹ng kh¸i qu¸t cña s¬ ®å m« pháng tiÕn tr×nh nhËn thøc khoa häc x©y dùng
mét kiÕn thøc míi
Trong quá trình dạy học, để có thể cho người học nhận thấy nghĩa của kiến thức, nói cách
khác là giá trị của kiến thức thì cần đưa người học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc
sống xung quanh họ, từ đó kích thích được động cơ, mục đích học tập, và niềm say mê học tập.
Việc tổ chức dạy học dự án thông qua các hoạt động ngoại khóa có thể đáp ứng điều đó.
1.2 Dạy học dự án:
1.2.1. Bản chất dạy học dự án:
1.2.1.1. Khái niệm dự án:
Dự án là một tập hợp các công việc nối tiếp nhau được thực hiện trong một khoảng thời gian
có hạn, với những nguồn lực đ• được giới hạn; nhất là nguồn tài chính giới hạn để đạt được mục
tiêu cụ thể rõ ràng, làm thoả m•n nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng đến.
Dự án gồm các đặc tính:
- Tính mục tiêu:
Các dự án bao giờ cũng có một hay một số mục tiêu rõ ràng.
Định hướng mục tiêu luôn được duy trì trong suốt dự án.
Sản phẩm cuối cùng luôn được đánh giá xem có phù hợp, có đạt đựơc mục tiêu hay
không.- Có các hạn định rõ ràng:
Lịch biểu được xác định trước.
Có các ngày bắt đầu, ngày kết thúc rõ ràng.
Các mốc được theo dõi, đem ra đánh giá.
- Sự giới hạn:
Giới hạn về nguồn lực.
Giới hạn về kinh phí.
Giới hạn về thời gian.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học dự án :
Dạy học dự án là một mô hình dạy học trong đó:
- Học sinh: được tham gia giải quyết các bài tập tình huống mang tính thực tiễn dựa trên
những kiến thức, kĩ năng nhất định (đã và sẽ có).
- Giáo viên: tạo vai trò cho học sinh sao cho các hoạt động học tập gắn với nội dung chủ đề
cần học (hay đã học – khi vận dụng nó), hỗ trợ học sinh hoàn thành vai trò đó.
Hình thức làm việc: theo nhóm là chủ yếu.
Phương tiện: Sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo khác, máy tính, mạng Internet, máy
ảnh,...
Dạy học dự án là một trong các hình thức dạy học tích cực có thể thực hiện trong phạm vi lớp
học hay vượt ra ngoài khuôn khổ lớp học, thời gian học có thể kéo dài một vài tiết học hay thậm
chí vài tuần tuỳ theo quy mô, tính chất của dự án.
Có thể hiểu dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh được tham gia giải
quyết một bài tập tình huống (dự án), đặc điểm của loại bài tập này là có nội dung phức hợp và
gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Để giải quyết bài toán học sinh phải dựa vào kiến thức đ• có
(thậm chí có những kiến thức chưa biết cần tìm hiểu), dựa vào kĩ năng và vào sự định hướng
của giáo viên; học sinh tự lập kế hoạch, tự thu thập và xử lí thông tin, tự thực hiện, tự báo cáo sản
phẩm thu được, tự đánh giá,... Hình thức học tập chủ yếu là theo nhóm, kết quả của dự án là sản
phẩm có thể công bố được dưới dạng một bài báo, bài thuyết trình, hay bài trình chiếu,...Trong dạy
học dự án, giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng, không còn lối truyền thụ một chiều.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án:
Dạy học dự án có những đặc điểm sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có ý nghĩa thực
tiễn xã hội. Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp
trong thế giới thực và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức
của mình.
Ví dụ: Chủ đề về sự cân bằng của các vật gắn với sự cân bằng của các công trình xây dựng,...
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi- Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của người học,
thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc
quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của
chính mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp
cũng làm tăng hứng thú học tập của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào các tất cả các giai
đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và
trình bày kết quả thực hiện.
- Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan của
người học khi thực hiện dự án. Người học khám phá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách ý
nghĩa.
- Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được.
Dạy học dự án yêu cầu người học tiếp thu kiến thức theo cách học và trình diễn kiến thức. Kết quả
của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, các thí nghiệm…
- Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hay các môn
học khác nhau. Dạy học dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau
để giải quyết vấn đề. So với dạy học theo chủ đề thì sự tích hợp liên môn trong dạy học dự án thể
hiện rõ ràng hơn.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính
xã hội. Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với GV và giữa người học với nhau.
Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng. Sự làm việc mang tính cộng tác của người
học có tầm quan trọng như phương tiện làm phong phú hơn và mở rộng sự hiểu biết của người học
về những điều họ đang học.
1.2.3. Các hình thức tổ chức dạy học dự án:
Trong nhà trường, có nhiều hình thức tổ chức dạy học dự án khác nhau, tùy theo căn cứ để
phân loại. Nếu phân dự án theo nội dung thì có các dự án thuộc một môn học, dự án liên quan đến
nhiều môn học hay cũng có thể có dự án ngoài môn học. Theo quy mô thời gian thực hiện thì có
dự án nhỏ (từ 2 đến 6 giờ), dự án trung bình có thời gian tính theo ngày và dự án lớn tính theo tuần
thực hiện dự án. Theo hình thức tham gia thực hiện dự án có thể chia thành dự án cá nhân, dự án
nhóm, dự án toàn lớp và dự án toàn trường.
1.2.4. Các bước chuẩn bị dạy học dự án:
Để tổ chức dạy học theo tư tưởng của dạy học dự án, giáo viên cần:
1.2.4.1. Triển khai bài học thành dự án:
Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên phải xác định các nội dung kiến thức và kỹ năng cần
đạt được, phải có ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án.
- Giáo viên cần nhìn thấy, tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc
sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học.
- Giáo viên phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt: khủng hoảng
năng lượng, ô nhiễm môi trường…- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương pháp truyền
thống.
- Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu dự án đề ra.
1.2.4.2. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:
Sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài dạy nhằm khuyến khích người học vận dụng các kỹ năng
tư duy bậc cao, giúp người học hiểu rõ, hiểu bản chất vấn đề và hình thành được hệ thống kiến
thức. Các câu hỏi này nhằm đảm bảo các dự án của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú
trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ đơn giản trình bày lại các sự kiện.
Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung [8].
- Câu hỏi khái quát (CHKQ): Là câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự thích thú, sự quan tâm và
có phạm vi rất rộng, là cầu nối giữa môn học và bài học. CHKQ không thể trả lời thỏa đáng chỉ
bằng một mệnh đề.
CHKQ có đặc điểm:
Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án. Những CHKQ có thể tìm thấy trong rất nhiều vấn
đề còn đang tranh c•i ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học. Những câu hỏi
quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại. Các câu trả lời của chúng ta có thể ngày càng
trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng chúng ta vẫn còn và sẽ còn
quay lại những câu hỏi đó.
Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng
tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến
những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ
Các CHKQ giúp giáo viên tập trung vào khía cạnh quan trọng trong chương trình suốt năm
học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học. CHKQ đề cập đến những ý quan trọng
xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực (khoa học, văn học, lịch sử…). CHKQ tập trung vào vấn đề,
mối quan tâm hay các chủ đề được đề cập đến trong các bài khác
Đối với người học, CHKQ lý giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự kiện và chủ đề
trong phạm vi một dự án hay một khóa học. CHKQ giúp so sánh, đối chiếu và phát hiện những
tương đồng, giúp phát triển trí tưởng tượng và tạo ra mối liên hệ giữa môn học với kiến thức và ý
tưởng. Do không có câu trả lời hiển nhiên “đúng” nên người học thử thách trong việc tìm ra nhiều
kết quả khác nhau. CHKQ khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nền tảng cho các
câu hỏi sau này.
Ví dụ: Dòng điện có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc sống con người?
Câu hỏi này có phạm vi rất rộng, có thể sử dụng kiến thức nhiều lĩnh vực: hóa học, vật lý, kỹ
thuật, y học…
- Câu hỏi bài học (CHBH): là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hay bài học cụ thể, hỗ
trợ và phát triển câu hỏi khái quát.
Đặc điểm của câu hỏi bài học:
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Đưa ra những chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu hỏi khái
quát. Các CHBH định hướng một bộ các bài học cụ thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và
khai thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề.
Các CHBH thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận. Chúng khai thác
các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng được dùng để khởi đầu cho
một sự tranh luận, hợp tác chứ chưa phải dẫn đến một câu trả lời mà giáo viên mong
muốn.
Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh.
Các CHBH sẽ có hiệu quả cao hơn nếu như chúng được thiết kế với mục đích khuyến khích
người học. Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận và phương tiện để duy trì sự
khám phá của người học. Các CHBH nên có tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các
kiểu học khác nhau, cho phép có những câu trả lời duy nhất ứng với câu hỏi và hướng tiếp cận
sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề mà giáo viên không đề cập.
Nhiều câu hỏi bài học trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của
CHKQ. Các nhóm giáo viên của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các CHBH của mình để
hỗ trợ một CHKQ chung, thống nhất. Những CHBH hướng tới các độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ
một CHKQ tổng hợp được xuyên suốt nhiều cấp học.
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng. Ngược lại, chúng nên được xem như
một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc chọn trước một câu hỏi là
câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó. Đó là định
hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng
quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng.
Ví dụ: với câu hỏi khái quát đ• nêu ở trên, giáo viên có thể đặt các câu hỏi bài học khác nhau
để hỗ trợ và định hướng học sinh vào chủ đề hay bài học cụ thể. Với môn vật lý, câu hỏi bài học
có thể là “Con người sử dụng chất bán dẫn như thế nào để phục vụ cuộc sống?”.
Câu hỏi này định hướng trả lời vào dòng điện trong bán dẫn. Học sinh có thể tìm hiểu về các
thiết bị ứng dụng của dòng điện trong bán dẫn: điod bán dẫn, tranzitor, vi mạch điện tử dùng bán
dẫn,…
- Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học. Đó là
những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học. Các câu hỏi nội dung hầu hết chú
trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện và thường có câu trả lời rõ ràng.
Ví dụ: Tranzitor là gì?
1.2.4.3. Thiết kế dự án:
Trước một nội dung dự định thực hiện một dự án, giáo viên cần nghiêm túc trả lời các
câu hỏi:
- Trong thực tế những ai cần những kiến thức này?
- Đối tượng, nội dung kiến thức cần vận dụng hay cần xây dựng là gì?
- Đưa ra dự án gồm: Mục tiêu của dự án, giải pháp thực hiện dự án công việc chính cần thực
hiện (thực hiện giải pháp), dự án thực hiện ở đâu, kết quả dự án thu được như thế nào.
1.2.4.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh:Các tài liệu hỗ trợ này bao gồm:
- Những hỗ trợ cần thiết cho học sinh trong quá trình thực hiện các bài tập được giao: Các bài
tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo, các mẫu phiếu (phiếu phân công nhiệm
vụ, phiếu đánh giá sản phẩm…)
- Tài liệu hỗ trợ giáo viên: nhằm đảm bảo cho sự định hướng đạt hiệu quả, giáo viên cần thiết
kế sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức của dự án (dự kiến quá trình thực hiện, kết quả đạt
được…)
1.2.4.5. Chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án:
Bước này nhằm chuẩn bị các cơ sở để thực hiện dạy học theo dự án: tìm kiếm sự hỗ trợ của
nhà trường, phụ huynh… về cơ sở vật chất, kinh phí, thời gian…
1.2.5. Các bước học theo dự án:
Trình tự học theo dự án cũng là trình tự thực hiện triển khai học tập dự án. Trong quá trình
này, giáo viên vẫn luôn phải theo sát công việc của học sinh để tham vấn, hỗ trợ các em khi cần
thiết.
1.2.4.6. Lập kế hoạch:
Bước lập kế hoạch này nhằm biết được hoạt động cần hướng tới, nhiệm vụ phải làm gì, khi
nào hoàn thành, cách hoàn thành dự án đúng thời hạn. Quá trình giáo viên hướng dẫn học sinh lập
kế hoạch chính là rèn cho học sinh năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề đặt ra.
Lập kế hoạch bao gồm:
- Lựa chọn chủ đề: khởi đầu từ ý tưởng mà các em học sinh quan tâm. Ví dụ, trong chương
trình vật lý 10, khi học định luật III Newton, các em có thể sẽ hứng thú với các chuyển động bằng
phản lực trong tự nhiên và trong kỹ thuật.
- Xây dựng tiểu chủ đề: ý tưởng hay chủ đề ban đầu cần được mở rộng nhằm bao hàm nhiều
tiểu chủ đề để thực hiện tìm hiểu thông tin.
Để tiến hành lựa chọn chủ đề và tiểu chủ đề, học sinh có thể rèn luyện cách sử dụng sơ đồ tư
duy (Mindmap):
Sơ đồ tư duy là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu
các ý tưởng.
Vị trí trung tâm bản đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái
niệm chủ đạo. í trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh
chính, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu
hơn. Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết
với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm
một cách đầy đủ và rõ ràng.
Lợi ích của sơ đồ tư duy: giúp người lập sơ đồ ghi chú, gợi nhớ (hồi tưởng), sáng tạo, giải
quyết vấn đề, lập kế hoạch và trình bày, trình diễn.
Trong học tập, sơ đồ tư duy giúp : ôn tập kiến thức, sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập
mới, tìm kiếm ý tưởng trong làm việc nhóm,..
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Cách lập sơ đồ tư duy:
Sử dụng những từ chính hay những hình ảnh cần thiết.
Bắt đầu từ trung tâm và triển khai ra.
Tạo cho trung tâm một hình ảnh rõ ràng và “mạnh” miêu tả được nội dung tổng quát của
toàn bộ sơ đồ tư duy.
Tạo các trung tâm nhánh và các chi tiết nhánh.
Đặt những từ trọng tâm vào những hàng mà làm tăng kết cấu của các ghi chú.
Sử dụng màu sắc để làm nổi bật vấn đề.
Những gì không có trong trình bày thì không nên đưa vào sơ đồ tư duy.
Sử dụng mũi tên, biểu tượng hay những hình ảnh để chỉ ra sự liên kết.
Ghi ngay ý tưởng vào nơi hợp lý ngay khi nghĩ ra, đừng lưỡng lự.
Đừng để bị tắc ở một khu vực, nếu cạn ý thì chuyển ngay sang nhánh khác.
Trong học theo dự án, sơ đồ tư duy chính là một bức tranh tổng thể về chủ đề mà dự án đang
hướng tới để mỗi cá nhân có thể nắm bắt được diễn biến của quá trình tư duy theo nhóm khi thảo
luận và tổng quan toàn bộ kết quả của nhóm ra sao.
Nhằm xây dựng sơ đồ tư duy hiệu quả, cần phát triển các ý tưởng mới bằng kỹ thuật 5W1H
(Ai? Cái gì? ở đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào?)
- Khơi gợi hứng thú: bước này giúp học sinh :
Hiểu ý nghĩa dự án mà các em đang thực hiện.
Biết các em có thể hoàn thành dự án.
Biết các em có thể học được rất nhiều kiến thức, kỹ năng và giá trị mới.
- Lập kế hoạch các nhiệm vụ, hoạt động học tập: Nội dung chính là hoạch định thành viên
nào làm nhiệm vụ gì, thời hạn hoàn thành.
[Xem phụ lục 1 : mẫu kế hoạch dự án]
1.2.4.7. Thực hiện nghiên cứu:
Bước này là trọng tâm công việc của học theo dự án, gồm nhiều hoạt động tìm hiểu, học tập
của học sinh theo kế hoạch đ• hoạch định. Các hình thức của các hoạt động tự lực học tập này có
thể là:
- Các hoạt động học tập tương tác với giáo viên hướng dẫn:
Giáo viên hướng dẫn có thể tổ chức tập huấn cho học sinh biết thực hiện các nhiệm vụ
nghiên cứu.
Họp thường kỳ với giáo viên hướng dẫn nhằm đảm bảo dự án đi đúng hướng.
- Thu thập thông tin, dữ kiện:
Thu thập thông tin từ sách báo, internet...
Quan sát và ghi chép
Chấp hành luật giao thông
Quy định về tốc độ xe và việc thực hiện tốc độ trên đường
Người lái xe phải giảm tốc độ thấp hơn tốc độ tối đa cho phép đến mức không
nguy hiểm (có thể dừng lại một cách an toàn) khi có một trong các trường hợp sau
đây:
1. Có biển thông báo nguy hiểm hay có chướng ngại vật trên đường.
2. Khi chuyển hướng xe chạy hay tầm nhìn bị hạn chế.
3. Qua nơi đường bộ giao nhau; nơi đường bộ giao cắt đường sắt; nơi
đường vòng, đường có địa hình quanh co, đèo dốc; đoạn đường có mặt đường không
êm thuận.
4. Qua cầu, cống hẹp; khi lên gần đỉnh dốc, khi xuống dốc.
5. Qua khu vực có trường học vào giờ tan học, khu vực đang thi công...
6. Nơi có súc vật đi trên đường hay ở gần đường không có rào chắn.
7. Khi tránh xe chạy ngược chiều hay khi cho xe sau vượt.
8. Đến gần bến xe buýt, điểm dừng đỗ xe có khách đang lên xuống.
9. Khi gặp đoàn xe ưu tiên; gặp xe quá khổ, quá tải; đoàn bộ hành.
10. Khi trời mưa; có sương mù; mặt đường trơn trượt, lầy lội.
2. Cần giữ trạng thái tâm lý ổn định khi điều khiển xe trên đường
Có không ít các bạn trẻ khi lái xe cơ giới thường cho rằng cách phòng tránh tai nạn
tốt nhất là không phóng nhanh bất chấp, không vượt ẩu, đi đúng làn đường, phần
đường, không chở quá tải, quá số người được phép chở,
đội mũ bảo hiểm khi môtô, xe gắn máy... Đúng! Nhưng
đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra TNGT.
Các chuyên gia ATGT còn khuyến cáo các bạn lưu ý và
khắc phục loại nguyên nhân gián tiếp (nguyên nhân của
mọi nguyên nhân) dẫn đến các sự cố mất ATGT đối với
người lái xe ôtô và người điều khiển môtô, xe gắn
máy. Cụ thể có một lời khuyên, nhất là với các bạn
trẻ, cần quan tâm giữ cho tâm lý của mình luôn ở trạng
thái ổn định để tập trung tư tưởng lái xe và tỉnh táo
xử lý kịp thời mọi tình huống bất ngờ trên đường đi. Muốn vậy, xin lưu ý các bạn
một số điểm sau đây:
1. Khi ôtô đi trước, vì lý do nào đó chưa “ưng” cho ôtô của bạn vượt. Xin
bạn đừng bức xúc, nổi nóng mà vượt ẩu.
2. Đi môtô đang chạy nhanh lại nói chuyện "huyên thuyên" với bạn gái
ngồi sau. Thật nguy hiểm vì dễ làm bạn đãng trí quan sát trên đường.
3. Đang đi xe máy trên đường mà gặp cơn mưa sắp ập tới, mong bạn bình
tĩnh, kiềm chế tăng tốc độ.
4. Chắc bạn cũng "thừa hiểu" đang lái xe hay điều khiển xe máy mà uống
rượu, bia hay nói chuyện điện thoại di động thì liệu hậu quả có thể xảy ra thế nào?
mong bạn đừng như vậy.
3. Cách khắc phục khi đi trên đường ngập nước
Một số lưu ý khi lái xe trời mưa Xe mất kiểm soát khi đi trong mưa do đường trơn
trượt và nhiều vũng lầy là một trong những nguyên nhân dễ xảy ra tai nạn và có một
số cách khắc phục
đơn giản người sử
dụng xe nên biết. Để
tránh rủi ro, bạn nên
lái chậm và cẩn thận,
đặc biệt khi đi qua
đường cua, hệ thống
phanh và tay lái luôn
sẵn sàng ứng phó.
Đặc biệt, khi bạn
muốn dừng xe
hay giảm tốc độ, tránh đạp mạnh phanh hay xe đánh lái gấp rất dễ gây nguy hiểm,
luôn luôn giữ một lực vừa phải trên bàn đạp phanh để xe giảm tốc từ từ. Một điều
xin lưu ý, nếu xe không có hệ thống phanh chống bó cứng ABS thì không nên đạp
phanh quá đột ngột, còn nếu có, hãy đạp phanh ngay và giữ thật chắc.
Đi xe trong trời mưa nên giảm tốc độ vì đường ướt, độ ma sát lốp kém hơn, đồng
thời nếu chạy với tốc độ vừa phải bạn sẽ dễ dàng phát hiện và tránh vật cản kịp thời
và nên tránh xa các vũng nước sâu hay vũng bùn, đặc biệt là khi bạn không biết độ
sâu bao nhiêu.
- Để tránh tình trạng mất lái khi xe chạy tốc độ cao qua vũng nước hoặc
trượt trong vũng lầy:
Tình trạng này xảy ra do lốp xe tiếp cận với bề mặt nước với tốc độ cao tạo áp suất
đẩy mạnh lên khiến lốp không tiếp xúc được với mặt đường vì đã có một lớp “đệm
nước” xen giữa lốp và đường đi khiến xe mất khả năng điều khiển, nhất là khi lốp bị
mòn nhiều. Và nên tránh những vũng nước tưởng như vô hại trên đường cao tốc; sẽ
là vấn đề lớn nếu xe đang đi với tốc độ cao
Tóm lại, để bảo vệ chính mình khi đi trong thời tiết xấu
bạn nên quan sát kỹ và giảm tốc độ có thể tránh được nhữ
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức hoạt động ngoại khoá một số kiến thức chương Động lực học chất điểm SGK vật lý lớp 10 nâng cao
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài:
Nước ta đang trong giai đoạn công nghiệp hoá, hiện đại hoá và tiến vào hội nhập quốc tế.
Yêu cầu của sự phát triển kinh tế, xã hội đòi hỏi nguồn nhân lực phải được phát triển cả về số
lượng và chất lượng. Mặt khác, khoa học công nghệ phát triển nhanh, mạnh với tốc độ mang tính
bùng nổ, thể hiện qua sự ra đời của nhiều lý thuyết, thành tựu mới cũng như khả năng ứng dụng
chúng vào thực tế cao, rộng và nhanh. Bản thân đối tượng học tập cũng được tiếp nhận với nhiều
nguồn thông tin đa dạng phong phú; học sinh ngày nay linh hoạt, chủ động hơn, cho nên các em
cũng có đòi hỏi cao hơn từ phía nhà trường. Giáo dục cần tập trung vào đào tạo học sinh trở thành
những con người năng động, sáng tạo, có khả năng thích nghi với sự phát triển không ngừng của
xã hội. Chính vì vậy mà nước ta đang thực hiện cải cách toàn diện giáo dục phổ thông.
Một trong những trọng tâm của đổi mới giáo dục phổ thông là tập trung vào đổi mới phương
pháp dạy học. Tiến trình dạy học cần được thực hiện dựa trên hoạt động tích cực, chủ động của
học sinh với sự tổ chức và định hướng đúng đắn của giáo viên nhằm phát triển tư duy độc lập,
sáng tạo, góp phần hình thành phương pháp và nhu cầu tự học, bồi dưỡng hứng thú học tập, tạo
niềm tin và niềm vui trong học tập cho học sinh. Định hướng đổi mới này cũng gắn liền với việc
đa dạng hoá các hình thức học tập: dạy học trong nhà trường và ngoài môi trường thực tế, học tập
trong giờ học chính khoá và học qua các hoạt động ngoại khoá… Như thế, các phương pháp dạy
học tích cực, hướng vào học sinh rất cần được áp dụng thường xuyên song song với việc gia tăng
tiến hành các hoạt động ngoại khoá.
Cùng với xu thế chung của đổi mới giáo dục, dạy học vật lý cũng cần có những đổi mới nhất
định về hình thức và phương pháp. Chương trình, sách giáo khoa mới, những đổi mới trong quản
lý và đánh giá đang là những thuận lợi cho giáo viên thực hiện việc đổi mới phương pháp dạy học
của mình nhằm hướng vào tổ chức hoạt động học tập tích cực, sáng tạo cho học sinh. Tuy nhiên,
thực tế sau 2 năm triển khai chương trình, sách giáo khoa mới ở cấp THPT cho thấy chương trình
lớp 10 ban nâng cao còn tồn tại mâu thuẫn giữa yêu cầu cao về kiến thức với thời gian chính khoá
dành cho tiết học vật lý. Việc tiến hành áp dụng các phương pháp dạy học tích cực lại thường đòi
hỏi khá nhiều thời gian dành cho hoạt động học tập tại lớp học. Để giải quyết thực tế khó khăn đó,
một giải pháp đề xuất có thể xem xét tính hiệu quả là tăng cường tổ chức dạy học dự án – một hình
thức dạy học mở, hiện nay đang rất phát triển ở các nước tiên tiến – thông qua các hoạt động ngoại
khoá vật lý (Điều này có thể giải quyết được các áp lực về thời gian). Mặt khác, dạy học dự án
thông qua các hoạt động ngoại khoá vật lý được tổ chức tốt còn làm tăng niềm yêu thích, hứng thú
học tập môn vật lý, phát triển toàn diện nhân cách học sinh. Bên cạnh đó, hoạt động ngoại khoá,
các sinh hoạt đội nhóm bộ môn cũng là những hoạt động giáo dục cần thiết trong trường phổ thông
và rất cần được nghiên cứu tìm hiểu thêm về lý luận để có thể vận dụng tốt nhất vào thực tế.
Vì những lý do trên mà tui chọn đề tài tốt nghiệp thạc sĩ của mình là “Vận dụng dạy học dự
án vào tổ chức hoạt động ngoại khoá một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” SGK vật
lý lớp 10 nâng cao”.
2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề:
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiDạy học dự án (hay dạy học theo dự án, dạy học tiếp cận dự án) xuất hiện từ khá sớm. Từ thế
kỷ XIX, trên thế giới, dạy học dự án đã được vận dụng dưới nhiều hình thức khác nhau.
Tại Việt Nam, từ những đòi hỏi mạnh mẽ về đổi mới phương pháp dạy học, dạy học dự án đã
đựơc nghiên cứu, phổ biến để đưa vào vận dụng trong thực tế dạy và học. Năm 2004, phương pháp
dạy học theo dự án đã được bồi dưỡng cho giáo viên và tiến hành thí điểm bằng việc đưa công
nghệ thông tin vào dạy học thông qua chương trình “Dạy học hướng tới tương lai”. Chương trình
này được sự hỗ trợ của Intel nhằm giúp các giáo viên khối phổ thông trở thành những nhà sư phạm
hiệu quả thông qua việc hướng dẫn họ cách thức đưa công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ
năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp tác đối với học sinh. Cho đến nay, đã có
33.251 giáo viên và giáo sinh từ 21 tỉnh/thành phố tham gia các chương trình dạy học của Intel [4].
Chương trình này đã tạo ra những sự thay đổi tích cực trong thực tiễn dạy học và cả trong quản lý
dạy học ở các trường phổ thông tại Việt Nam.
Bên cạnh chương trình của Intel, dạy học dự án cũng xuất hiện trong chương trình “Partner in
learning” của Microsoft. Chương trình này không chỉ đào tạo, bồi dưỡng phương pháp dạy học dự
án kết hợp sử dụng công nghệ thông tin mà còn tổ chức cuộc thi “Giáo viên sáng tạo” thu hút sự
tham gia của khá nhiều giáo viên trên cả nước với nhiều bài học vận dụng dạy học dự án rất hiệu
quả ở hầu hết các bộ môn.
Hoà cùng với việc tích cực vận dụng công nghệ trong dạy học, dạy học dự án đã được nhiều
sinh viên, giáo viên, nhà nghiên cứu giáo dục tìm hiểu để vận dụng linh hoạt, hiệu quả vào thực tế
nước ta. Có khá nhiều đề tài tốt nghiệp đại học, luận văn thạc sĩ tìm hiểu xây dựng tiến trình dạy
học dự án một kiến thức vật lý trong chương trình phổ thông như : luận văn tốt nghiệp ĐHSP
TPHCM niên khóa 2001-2005 của Hồ Thanh Liêm về vận dụng dạy học dự án vào dạy học
chương “Dòng điện trong các môi trường”; đề tài tốt nghiệp thạc sĩ của Đào Thị Thu Thuỷ (Cao
học K14, ĐHSP Hà Nội): “Tổ chức dạy học dự án vào một số kiến thức chương “Cảm ứng điện
từ” sách giáo khoa Vật lý 11 nhằm phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ của học sinh
trong học tập” hay đề tài tốt nghiệp thạc sĩ của Nguyễn Thu Hằng (năm 2008) về tổ chức dạy học
dự án một số kiến thức chương Tĩnh học vật rắn ở lớp 10 nâng cao, ... Những đề tài này đều tập
trung tìm cách vận dụng dạy học dự án vào các giờ học chính khoá môn vật lý. Tuy nhiên, khi
triển khai thực nghiệm dạy học dự án giáo viên gặp phải một số khó khăn như: phân phối thời gian
cho tiết học trên lớp đều rất eo hẹp khó có đủ thời gian để học sinh hoàn thành dự án, trình độ và
kĩ năng không đồng đều của học sinh. Hiệu quả của dự án vì thế không khỏi còn một số hạn chế.
Dưới góc độ tổ chức hoạt động ngoại khoá trong dạy học vật lý, cơ sở lý luận và thực tiễn về
tác dụng và sự cần thiết của hoạt động ngoại khoá đến việc giáo dục học sinh đã được thừa nhận.
Tuy nhiên, vận dụng tổ chức ngoại khoá trong dạy học vật lý như thế nào cho hiệu quả thì vẫn còn
là vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu, tìm hiểu. Về tổ chức hoạt động ngoại khoá, PGS. TS. Nguyễn
Văn Khải và Trương Đức Cường có bài viết “Tổ chức dạy học ngoại khoá phần Điện học lớp 12
nhằm góp phần giáo dục kỹ thuật tổng hợp cho học sinh” trên tạp chí Giáo dục số 178 đề cập đến
việc tìm hiểu các hình thức ngoại khoá trong dạy học vật lý, phương pháp thiết kế giáo án tổ chức
dạy học ngoại khoá vật lý.
Cho đến nay, đề tài nghiên cứu đề cập đến việc tổ chức dạy học dự án ngoài các giờ học
chính khoá còn hạn chế. Nói cách khác, chưa có công trình nghiên cứu nào tìm hiểu để tổ chức
dạy học dự án qua việc tổ chức các hoạt động ngoại khoá dành cho những học sinh yêu thích học
tập, tìm hiểu vật lý. Đây có thể là một hướng đi thích hợp để vận dụng linh hoạt cơ sở lí luận củadạy học dự án vào thực tế trường phổ thông ở Việt Nam. Đồng thời thực hiện được chủ trương của
đổi mới giáo dục hiện nay: đa dạng các hình thức dạy học, tăng cường công tác giáo dục học sinh
qua các hoạt động ngoài giờ lên lớp.
3. Mục đích nghiên cứu:
Vận dụng dạy học dự án vào tổ chức các hoạt động ngoại khoá khi dạy học chương “Động
lực học chất điểm” lớp 10 ban nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng
thời phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho
học sinh.
4. Giả thuyết khoa học:
Muốn phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng nang lực sáng tạo của học sinh thì tốt nhất là
tổ chức hoạt động học tập cho học sinh, giúp họ tự lực chiếm lĩnh kiến thức. Dựa trên cơ sở lí luận
của dạy học dự án và những điều kiện cần thiết để tổ chức các hoạt động ngoại khoá cũng như dựa
trên việc phân tích các nội dung kiến thức cần dạy, có thể tổ chức dạy học dự án thông qua các
hoạt động ngoại khoá khi dạy học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” SGK Vật lí
10 nâng cao, qua đó, không những làm cho học sinh nắm vững kiến thức Vật lí mà còn phát huy
tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho người học.
5. Đối tượng, phạm vi nghiên cứu:
- Nội dung kiến thức chương “Động lực học chất điểm” lớp 10 ban nâng cao.
- Các hoạt động học và hoạt động tổ chức, hướng dẫn của giáo viên qua việc tổ chức hoạt
động ngoại khoá của câu lạc bộ Vật lý trường THPT chuyên Nguyễn Du, tỉnh Daklak.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu:
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học dự án và tổ chức hoạt động ngoại khoá, tiêu chí đánh
giá dự án thực hiện trong hoạt động ngoại khoá.
- Xác định nội dung kiến thức và kỹ năng cần đạt được trong chương “Động lực học chất
điểm” lớp 10 ban nâng cao.
- Điều tra thực tế dạy và học kiến thức chương “Động lực học chất điểm” lớp 10 ban nâng
cao ở một số trường THPT tại tỉnh Daklak.
- Soạn thảo tiến trình dạy học dự án vào tổ chức hoạt động ngoại khoá chương “Động lực học
chất điểm” lớp 10 ban nâng cao nhằm phát huy tính sáng tạo, tự lực, tích cực học tập, đồng thời
phát triển các kỹ năng sống (phân tích, tổng hợp, kỹ năng hợp tác, trình bày vấn đề…) cho học
sinh.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm theo tiến trình đã soạn thảo tại trường THPT chuyên
Nguyễn Du, tỉnh Daklak để đánh giá hiệu quả và tính khả thi của dự án. Từ đó, chỉnh sửa, bổ sung,
rút kinh nghiệm để có thể vận dụng linh hoạt mô hình này vào thực tiễn.
7. Phương pháp nghiên cứu:
- Nghiên cứu lý luận.
- Điều tra, nghiên cứu thực tiễn.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi- Thực nghiệm sư phạm.
8. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài:
- Đề tài đề xuất hướng khắc phục khó khăn của việc vận dụng dạy học dự án vào thực tiễn
giáo dục Việt Nam (mâu thuẫn giữa đòi hỏi quỹ thời gian nhiều cho việc triển khai dự án với quy
định về thời lượng hạn chế dành cho việc học tập kiến thức vật lý).
- Các kết quả nghiên cứu của đề tài có thể là tài liệu tham khảo để giáo viên vật lý triển khai
nội dung cho sinh hoạt ngoại khoá bộ môn, phát triển mô hình câu lạc bộ đội nhóm ở trường
THPT, mặt khác là những gợi ý cho việc tổ chức dạy học dự án qua hoạt động ngoại khóa khi dạy
học một số kiến thức chương “Động lực học chất điểm” thuộc sách giáo khoa Vật lí 10 nâng cao.
9. Cấu trúc của luận văn:
Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục; nội dung của luận văn gồm 3
chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận.
Chương 2: Tổ chức dạy học dự án một số kiến thức thuộc chương “Động lực học chất điểm”
lớp 10 ban nâng cao thông qua các hoạt động ngoại khoá.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.Chương 1: Cơ sở lý luận
1.1. Cơ sở lý luận về phương pháp luận của dạy học tích cực:
1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy và hoạt động học:
1.1.1.1. Bản chất của hoạt động dạy:
Có nhiều quan điểm về hoạt động dạy cũng như hoạt động học nhưng có thể hiểu hoạt động
dạy là một hoạt động của thầy tổ chức, điều khiển hoạt động của trò nhằm giúp họ lĩnh hội nền văn
hóa xã hội, tạo ra sự phát triển tâm lí, hình thành nhân cách.
Như vậy, đặc điểm của hoạt động dạy:
Dạy học là một hoạt động chuyên biệt mà xã hội giao cho thầy để dạy cho trẻ những kiến
thức khoa học (chứ không phải kiến thức kinh nghiệm).
Trong hoạt động dạy, chức năng của thầy không phải tạo ra tri thức mới (vì tri thức mới
này đã được nhân loại sáng tạo ra), cũng không làm tái tạo tri thức cũ mà nhiệm vụ chủ
yếu, nhiệm vụ đặc trưng là tổ chức quá trình tái tạo ở trẻ. Người thầy phải coi những tri
thức đó như là phương tiện, vật liệu để tổ chức, định hướng người học sản sinh ra những
tri thức đó lần thứ hai cho bản thân mình, thông qua đó tạo ra sự phát triển tâm lí ở học
sinh. Do vậy quá trình này sẽ đạt hiệu quả cao nếu người học ý thức được đối tượng cần
chiếm lĩnh và biết cách chiếm lĩnh đối tượng đó.
Để tiến hành hoạt động dạy có hiệu quả đòi hỏi người thầy phải có những phẩm chất và
năng lực cần thiết. Quá trình thầy chỉ đạo, định hướng hoạt động học của trò phải phù hợp
với con đường biện chứng của sự hình thành, phát triển và hoàn thiện của hành động
(được xem xét theo các tham số: cấp độ hình thức, mức khái quát, mức thu gọn, mức tự độ
hoá của hành động).
1.1.1.2. Bản chất của hoạt động học:
Hoạt động học là hoạt động đặc thù của con người được điều khiển bởi mục đích tự giác là
lĩnh hội tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mới, những hình thức hành vi và những hoạt động nhất định. Hoạt
động học chỉ có thể thực hiện ở trình độ khi mà con người có khả năng điều chỉnh những hoạt
động của mình bởi mục đích đ• được ý thức.
Đặc điểm của hoạt động học:
Hoạt động học là hoạt động hướng vào làm thay đổi chính mình. Đây là một đặc điểm rất
đặc biệt của hoạt động học vì trong khi các hoạt động khác hướng vào làm thay đổi đối
tượng thì hoạt động học lại làm cho chính chủ thể thay đổi và phát triển; trong khi các hoạt
động khác làm thay đổi đối tượng thì đối tượng của hoạt động học là tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo lại không thay đổi.
Hoạt động học là hoạt động được điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo. Ngoài ra hoạt động học còn hướng vào phương pháp tiếp thu tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo đó.
Với những phân tích ở trên ta nhận thấy không thể tách biệt giữa hoạt động dạy và hoạt động
học. Nếu học là hoạt động của học sinh xây dựng kiến thức cho bản thân và vận dụng kiến thức
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phicủa mình, thì dạy học là dạy hành động (hành động chiếm lĩnh tri thức và vận dụng tri thức) và do
đó, trong dạy học GV cần tổ chức các tình huống học tập đòi hỏi sự thích ứng của học sinh để qua
đó học sinh chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách toàn diện của mình.
1.1.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lí:
1.1.2.1. Con đường nhận thức vật lí:
Cũng như các môn khoa học khác con đường nhận thức vật lí là “Từ trực quan sinh động đến
tư duy trừu tượng, rồi từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” - như V.I. Lênin đã chỉ rõ. Điều này
đ• được các nhà vật lí nổi tiếng thể hiện qua chu trình nhận thức (Chu trình sáng tạo khoa học của
V.G.Razumopxki hay chu trình của Anhxtanh). Có thể diễn tả các chu trình đó như sau: Từ việc
khái quát các sự kiện xuất phát, đi đến xây dựng mô hình trừu tượng giả định (có tính chất như giả
thuyết); từ mô hình dẫn đến việc rút ra các hệ quả lí thuyết (bằng suy luận lôgic hay toán học);
kiểm tra bằng thực nghiệm những hệ quả đó. Nếu những kết quả thực nghiệm phù hợp thì mô hình
giả thuyết được xác nhận là đúng đắn và trở thành chân lí, ngược lại thì phải xem lại lí thuyết,
chỉnh lí lại hay thay đổi (tức là đưa ra mô hình mới) và lặp lại chu trình.
A
1.1.2.2. Bản chất hoạt động nhận thức vật lí ở trường phổ thông:
Hoạt động nhận thức của học sinh phổ thông có những điểm rất khác biệt với nhận thức của
nhà khoa học. Nhà khoa học phải tìm ra cái mới, giải pháp mới mà trước đây loài người chưa biết
tới, còn học sinh thì lại tìm cho bản thân mình cái mà loài người đã khám phá, tích luỹ, cái mà
giáo viên đã biết; về thời gian, nhà khoa học có nhiều thời gian, thậm chí cả đời mình để khám phá
một định luật, xây dựng một thuyết nào đó, còn học sinh chỉ có thời gian rất ngắn; về phương tiện,
học sinh chỉ có các công cụ thí nghiệm đơn giản. Với sự khác nhau đó, ta không hy vọng làm cho
học sinh nhờ áp dụng phương pháp khoa học mà có được những sáng tạo lớn như nhà khoa học,
mà chỉ mong muốn các em làm quen với cách suy nghĩ, cách tư duy khoa học, tạo ra những yếu tố
ban đầu của hoạt động sáng tạo.
Năng lực nói chung và năng lực sáng tạo không phải là bẩm sinh mà được hình thành và phát
triển trong quá trình hoạt động của chủ thể. Bởi vậy muốn hình thành năng lực phải chuẩn bị cho
học sinh những điều kiện cần thiết để họ thực hiện thành công hoạt động đó. Những điều kiện đó
là:
a. Đảm bảo cho học sinh có điều kiện tâm lí thuận lợi để tự lực hoạt động:
M« h×nh gi¶ ®Þnh
trõu t−îng
C¸c hÖ qu¶
Nh÷ng sù kiÖn
khëi ®Çu ThÝ nghiÖm
kiÓm tra
H×nh 1.1. Chu tr×nh s¸ng t¹o khoa häc theo Razum«pxki [10]
S S’ S”
H×nh 1.2. Chu tr×nh nhËn thøc cña Anhxtanh [10]- Tạo mâu thuẫn nhận thức, gợi động cơ, hứng thú tìm cái mới, ta thường gọi là xây dựng tình
huống có vấn đề.
- Tạo môi trường sư phạm thuận lợi.
b. Tạo điều kiện để học sinh có thể giải quyết thành công những nhiệm vụ được giao:
- Lựa chọn một logíc nội dung bài học thích hợp.
- Rèn luyện cho học sinh kĩ năng thực hiện một số thao tác cơ bản gồm thao tác tay
chân và thao tác tư duy.
- Cho học sinh làm quen với các phương pháp nhận thức vật lý được sử dụng phổ biến.
Để đảm bảo những điều kiện này thì phương pháp dạy học là một trong những thành tố đóng
vai trò quyết định. Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước nhà đã chú trọng nhiều tới các
phương pháp dạy học “lấy người học làm trung tâm” (phương pháp dạy học tích cực).
1.1.3. Phương pháp dạy học tích cực:
1.1.3.1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực:
Phương pháp dạy học tích cực đã được đề cập đến từ rất lâu. Vào những năm 60, Polya đã đề
xướng nguyên lí dạy học “Học tập tích cực”, sau đó vào những năm 70, tiến sĩ I.F.Khalamop đã
viết cuốn sách: “Phát huy tính tích cực của học sinh như thế nào?” (Sơ thảo về lí luận dạy học –
NXBGD. 1978, người dịch: Đỗ Thị Trang, Nguyễn Ngọc Quang), ông nêu luận điểm: “học tập là
một quá trình nhận thức tích cực”. Từ những năm 90, các nhà nghiên cứu lí luận dạy học Việt
Nam tập trung nghiên cứu phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm và đã đưa
ra bốn đặc trưng cơ bản của phương pháp này:
Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục
Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người
học. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian
giữa thầy và trò.
Thầy là người định hướng cho trò tự mình khám phá ra kiến thức; là người tổ chức cho trò
biết cách hành động, hợp tác với các bạn, với thầy để tự khám phá ra chân lí và cách ứng
dụng chân lí trong cuộc sống.
Sau khi trao đổi, hợp tác với bạn và dựa vào kết luận của thầy người học tự đánh giá lại
sản phẩm ban đầu, tự sửa sai lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về
cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn
sản phẩm ban đầu để có được một sản phẩm khoa học.
Năm 2001, với “Từ điển Giáo dục học”, các nhà giáo dục Việt Nam đã đưa ra một định nghĩa
về “phương pháp sư phạm tích cực”: Phương pháp dạy học theo cách trình bày những chủ đề dạy
học như là những vấn đề phải giải quyết, cung cấp cho người học tất cả các thông tin và phương
tiện cần thiết để giải quyết vấn đề, phương pháp này đặt người học vào những điều kiện khám phá
và tìm ra chân lí. ở đây vai trò của người thầy chủ yếu là giúp người học tự tìm ra những giải pháp
hơn là đưa ra những giải đáp sẵn có.
Như vậy, “phương pháp dạy học tích cực” là một khái niệm đề cập đến các hành động dạy và
học nhằm hướng vào việc tích cực hoá hoạt động học tập và phát triển tính sáng tạo của người học.
Trong đó, giáo viên đóng vai trò là người tổ chức, định hướng, người học không thụ động mà tự
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien philực lĩnh hội nội dung học tập. Hoạt động nhận thức được diễn ra trên cơ sở hợp tác và giao tiếp ở
mức độ cao. Phương pháp dạy học tích cực không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là
một khái niệm rộng, bao gồm nhiều phương pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau trong đó có
một số phương pháp dạy học mới như: E- learning, dạy học chủ đề, dạy học dự án, dạy học hợp
đồng,...
1.1.3.2. Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh:
Để tất cả các học sinh, dù là thuận não trái hay não phải, dù có phong cách học tập khác nhau,
đều có cơ hội tham gia tích cực vào hoạt động học, có cơ hội phát triển toàn diện thì cần tổ
chức hoạt động học tập đầy đủ cả ba giai đoạn:
Nhập dữ liệu: nghe, nhìn, đọc
Xử lí dữ liệu: qua não bộ
Xuất dữ liệu: nói, viết, các hoạt động ngoài ngôn ngữ (các hoạt động này làm tăng khả
năng lưu giữ thông tin từ 20% lên 90%).
Dạy học tích cực tạo điều kiện cho học sinh trải qua cả ba giai đoạn cần thiết thay vì dạy học
truyền thống chỉ chú trọng hai giai đoạn đầu. Dạy học trải qua ba giai đoạn tạo điều kiện cho sự
phát triển toàn diện của tất cả các học sinh, những học sinh có tư duy não trái trội khi qua giai
đoạn thứ ba sẽ được học phong cách tư duy não phải (qua công việc, qua sự giao lưu với những
học sinh có não phải phát triển trội); còn ngược lại học sinh có não phải phát triển trội sẽ được rèn
tư duy lôgic.
Như vậy, dạy học tích cực chú ý đến việc phát triển ở học sinh năng lực sáng tạo, năng lực
giải quyết vấn đề. Vì thế, nên khuyến khích sử dụng các phương pháp dạy học trong đó vai trò của
học sinh được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà
chiếm lĩnh kiến thức, hình thành năng lực và phẩm chất đạo đức, còn giáo viên chủ yếu giữ vai trò
người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho học sinh có thể thực hiện thành công hoạt
động học tập: thảo luận nhóm, nghiên cứu tìm tòi, học tập hợp tác theo nhóm nhỏ, nghiên cứu dựa
theo sở thích của học sinh...
Việc tạo điều kiện cho học sinh làm quen với tiến trình khoa học giải quyết vấn đề trong dạy
học vật lí đóng vai trò quan trọng nhằm phát huy ở học sinh tính tích cực, chủ động, sáng tạo.
1.1.4. Tiến trình khoa học giải quyết vấn đề xây dựng tri thức cần dạy:
Để giúp học sinh nắm vững kiến thức, kỹ năng cơ bản về vật lí, đồng thời đảm bảo sự phát
triển trí tuệ và năng lực sáng tạo của học sinh thì trong quá trình dạy học các kiến thức cụ thể, GV
cần tổ chức định hướng các hành động học của học sinh sao cho phù hợp với những đòi hỏi của
tiến trình khoa học xây dựng tri thức.
1.1.4.1. Các pha của tiến trình khoa học giải quyết vấn đề, xây dựng một kiến thức vật lí cụ
thể:
Các pha của tiến trình hoạt động giải quyết vấn đề, xây dựng một tri thức vật lí cụ thể nào đó
được biểu đạt bằng sơ đồ : “Đề xuất vấn đề – bài toán -> suy đoán giải pháp và thực hiện giải pháp
(khảo sát lý thuyết/hay thực nghiệm) -> kiểm tra, vận dụng kết quả”.- Pha thứ nhất: Đề xuất vấn đề- bài toán: Từ cái đã biết và nhiệm vụ cần giải quyết nảy sinh
nhu cầu về một cái còn chưa biết, về một cách giải quyết không có sẵn , nhưng hy vọng có thể tìm
tòi, xây dựng được. Diễn đạt nhu cầu đó bằng một câu hỏi.
- Pha thứ hai: Suy đoán giải pháp, thực hiện giải pháp:
Suy đoán giải pháp: Để giải quyết vấn đề đặt ra, suy đoán điểm xuất phát cho phép đi tìm
lời giải: Chọn hay đề xuất mô hình có thể vận hành được để đi tới cái cần tìm, hoặc
phỏng đoán các biến cố thực nghiệm có thể xảy ra nhờ đó có thể khảo sát thực nghiệm để
xây dựng cái cần tìm.
Thực hiện giải pháp (khảo sát lý thuyết/ hay thực nghiệm
Vận hành mô hình rút ra kếtluận logic cái cần tìm hay thiết kế phương án thực nghiệm, tiến hành thực nghiệm, thu
lượm dữ liệu cần thiết và xem xét, rút ra kết luận về cái cần tìm.
- Pha thứ ba: Kiểm tra, vận dụng kết quả : Xem xét khả năng chấp nhận được của các kết quả
tìm được trên cơ sở vận dụng chúng để giải thích hay tiên đoán các sự kiện và xem xét sự phù
hợp của lý thuyết và thực nghiệm. Xem xét sự khác biệt giữa các kết luận có được nhờ sự suy luận
lý thuyết với kết luận có được từ các dữ liệu thực nghiệm để quy nạp chấp nhận kết quả tìm được,
khi có sự phù hợp giữa lý thuyết và thực nghiệm, hay để xét lại, bổ sung sửa đổi với thực nghiệm
hay đối với sự xây dựng và vận hành mô hình xuất phát khi chưa có sự phù hợp giữa lý thuyết và
thực nghiệm nhằm tiếp tục tìm tòi xây dựng cái cần tìm
1.1.4.2. Sơ đồ biểu đạt logic của tiến trình nhận thức khoa học xây dựng một kiến thức vật
lý cụ thể:
Nếu mô phỏng được tiến trình nhận thức khoa học đối với một kiến thức mới cần dạy thì sẽ
có cơ sở khoa học cho việc suy nghĩ cách tổ chức, định hướng hoạt động học đề xuất, giải quyết
vấn đề của học sinh trong quá trình dạy học kiến thức đó.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi§iÒu kiÖn (t×nh huèng )
xuÊt ph¸t
VÊn ®Ò –bμi to¸n
KÕt luËn
Gi¶i ph¸p
Gi¶i ph¸p
kiÓm tra – øng dông
Sù kiÖn ®−îc
gi¶i thÝch / tiªn ®o¸n
Sù kiÖn thu ®−îc
tõ thÝ nghiÖm, quan s¸t
KÕt luËn
H×nh 1.3. D¹ng kh¸i qu¸t cña s¬ ®å m« pháng tiÕn tr×nh nhËn thøc khoa häc x©y dùng
mét kiÕn thøc míi
Trong quá trình dạy học, để có thể cho người học nhận thấy nghĩa của kiến thức, nói cách
khác là giá trị của kiến thức thì cần đưa người học vào giải quyết các vấn đề thực tiễn của cuộc
sống xung quanh họ, từ đó kích thích được động cơ, mục đích học tập, và niềm say mê học tập.
Việc tổ chức dạy học dự án thông qua các hoạt động ngoại khóa có thể đáp ứng điều đó.
1.2 Dạy học dự án:
1.2.1. Bản chất dạy học dự án:
1.2.1.1. Khái niệm dự án:
Dự án là một tập hợp các công việc nối tiếp nhau được thực hiện trong một khoảng thời gian
có hạn, với những nguồn lực đ• được giới hạn; nhất là nguồn tài chính giới hạn để đạt được mục
tiêu cụ thể rõ ràng, làm thoả m•n nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng đến.
Dự án gồm các đặc tính:
- Tính mục tiêu:
Các dự án bao giờ cũng có một hay một số mục tiêu rõ ràng.
Định hướng mục tiêu luôn được duy trì trong suốt dự án.
Sản phẩm cuối cùng luôn được đánh giá xem có phù hợp, có đạt đựơc mục tiêu hay
không.- Có các hạn định rõ ràng:
Lịch biểu được xác định trước.
Có các ngày bắt đầu, ngày kết thúc rõ ràng.
Các mốc được theo dõi, đem ra đánh giá.
- Sự giới hạn:
Giới hạn về nguồn lực.
Giới hạn về kinh phí.
Giới hạn về thời gian.
1.2.1.2. Khái niệm dạy học dự án :
Dạy học dự án là một mô hình dạy học trong đó:
- Học sinh: được tham gia giải quyết các bài tập tình huống mang tính thực tiễn dựa trên
những kiến thức, kĩ năng nhất định (đã và sẽ có).
- Giáo viên: tạo vai trò cho học sinh sao cho các hoạt động học tập gắn với nội dung chủ đề
cần học (hay đã học – khi vận dụng nó), hỗ trợ học sinh hoàn thành vai trò đó.
Hình thức làm việc: theo nhóm là chủ yếu.
Phương tiện: Sách giáo khoa, các tài liệu tham khảo khác, máy tính, mạng Internet, máy
ảnh,...
Dạy học dự án là một trong các hình thức dạy học tích cực có thể thực hiện trong phạm vi lớp
học hay vượt ra ngoài khuôn khổ lớp học, thời gian học có thể kéo dài một vài tiết học hay thậm
chí vài tuần tuỳ theo quy mô, tính chất của dự án.
Có thể hiểu dạy học dự án là một hình thức dạy học, trong đó học sinh được tham gia giải
quyết một bài tập tình huống (dự án), đặc điểm của loại bài tập này là có nội dung phức hợp và
gắn liền với thực tiễn cuộc sống. Để giải quyết bài toán học sinh phải dựa vào kiến thức đ• có
(thậm chí có những kiến thức chưa biết cần tìm hiểu), dựa vào kĩ năng và vào sự định hướng
của giáo viên; học sinh tự lập kế hoạch, tự thu thập và xử lí thông tin, tự thực hiện, tự báo cáo sản
phẩm thu được, tự đánh giá,... Hình thức học tập chủ yếu là theo nhóm, kết quả của dự án là sản
phẩm có thể công bố được dưới dạng một bài báo, bài thuyết trình, hay bài trình chiếu,...Trong dạy
học dự án, giáo viên chỉ đóng vai trò định hướng, không còn lối truyền thụ một chiều.
1.2.2. Đặc điểm của dạy học dự án:
Dạy học dự án có những đặc điểm sau:
- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án gắn với thực tiễn, kết quả dự án có ý nghĩa thực
tiễn xã hội. Dạy học dự án tạo ra kinh nghiệm học tập thu hút người học vào những dự án phức tạp
trong thế giới thực và người học sẽ dựa vào đó để phát triển và ứng dụng các kĩ năng và kiến thức
của mình.
Ví dụ: Chủ đề về sự cân bằng của các vật gắn với sự cân bằng của các công trình xây dựng,...
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi- Định hướng hứng thú: Chủ đề và nội dung của dự án phù hợp với hứng thú của người học,
thúc đẩy mong muốn học tập của người học, tăng cường năng lực hoàn thành những công việc
quan trọng và mong muốn được đánh giá. Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của
chính mình, giá trị của việc học đối với họ cũng tăng lên. Cơ hội cộng tác với các bạn cùng lớp
cũng làm tăng hứng thú học tập của người học.
- Tính tự lực cao của người học: Người học tham gia tích cực và tự lực vào các tất cả các giai
đoạn của quá trình dạy học: đề xuất vấn đề, lập kế hoạch giải quyết vấn đề, giải quyết vấn đề và
trình bày kết quả thực hiện.
- Định hướng hành động: Kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, huy động nhiều giác quan của
người học khi thực hiện dự án. Người học khám phá, giải thích và tổng hợp thông tin một cách ý
nghĩa.
- Định hướng sản phẩm: Đó là những sản phẩm hành động có thể công bố, giới thiệu được.
Dạy học dự án yêu cầu người học tiếp thu kiến thức theo cách học và trình diễn kiến thức. Kết quả
của dự án có thể là bài báo, bài trình bày, các mô hình vật chất, các thí nghiệm…
- Có tính phức hợp: Nội dung dự án có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hay các môn
học khác nhau. Dạy học dự án yêu cầu người học sử dụng thông tin của nhiều môn học khác nhau
để giải quyết vấn đề. So với dạy học theo chủ đề thì sự tích hợp liên môn trong dạy học dự án thể
hiện rõ ràng hơn.
- Cộng tác làm việc: Các dự án học tập thường được thực hiện theo nhóm, việc học mang tính
xã hội. Dạy học dự án thúc đẩy sự cộng tác giữa người học với GV và giữa người học với nhau.
Nhiều khi, sự cộng tác được mở rộng đến cộng đồng. Sự làm việc mang tính cộng tác của người
học có tầm quan trọng như phương tiện làm phong phú hơn và mở rộng sự hiểu biết của người học
về những điều họ đang học.
1.2.3. Các hình thức tổ chức dạy học dự án:
Trong nhà trường, có nhiều hình thức tổ chức dạy học dự án khác nhau, tùy theo căn cứ để
phân loại. Nếu phân dự án theo nội dung thì có các dự án thuộc một môn học, dự án liên quan đến
nhiều môn học hay cũng có thể có dự án ngoài môn học. Theo quy mô thời gian thực hiện thì có
dự án nhỏ (từ 2 đến 6 giờ), dự án trung bình có thời gian tính theo ngày và dự án lớn tính theo tuần
thực hiện dự án. Theo hình thức tham gia thực hiện dự án có thể chia thành dự án cá nhân, dự án
nhóm, dự án toàn lớp và dự án toàn trường.
1.2.4. Các bước chuẩn bị dạy học dự án:
Để tổ chức dạy học theo tư tưởng của dạy học dự án, giáo viên cần:
1.2.4.1. Triển khai bài học thành dự án:
Xuất phát từ nội dung bài học, giáo viên phải xác định các nội dung kiến thức và kỹ năng cần
đạt được, phải có ý đồ tổ chức bài học thành dự án và suy nghĩ về ý tưởng dự án.
- Giáo viên cần nhìn thấy, tìm thấy những vấn đề thực tiễn đang diễn biến trong cuộc
sống xung quanh có liên quan đến nội dung bài học.
- Giáo viên phải nhìn thấy những vấn đề lớn mà thế giới đang phải đối mặt: khủng hoảng
năng lượng, ô nhiễm môi trường…- Biết từ bỏ những nội dung mà chương trình buộc phải dạy theo các phương pháp truyền
thống.
- Lựa chọn các nội dung thích hợp và chỉnh sửa chúng cho phù hợp với mục tiêu dự án đề ra.
1.2.4.2. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng:
Sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài dạy nhằm khuyến khích người học vận dụng các kỹ năng
tư duy bậc cao, giúp người học hiểu rõ, hiểu bản chất vấn đề và hình thành được hệ thống kiến
thức. Các câu hỏi này nhằm đảm bảo các dự án của người học có tính hấp dẫn và thuyết phục, chú
trọng đến các yêu cầu hơn là chỉ đơn giản trình bày lại các sự kiện.
Bộ câu hỏi định hướng bao gồm câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung [8].
- Câu hỏi khái quát (CHKQ): Là câu hỏi mang tính mở, khơi dậy sự thích thú, sự quan tâm và
có phạm vi rất rộng, là cầu nối giữa môn học và bài học. CHKQ không thể trả lời thỏa đáng chỉ
bằng một mệnh đề.
CHKQ có đặc điểm:
Là yếu tố trọng tâm của dạy học dự án. Những CHKQ có thể tìm thấy trong rất nhiều vấn
đề còn đang tranh c•i ở nhiều lĩnh vực nghiên cứu.
Lặp lại một cách tự nhiên thông qua người học và lịch sử của môn học. Những câu hỏi
quan trọng giống nhau được hỏi đi hỏi lại. Các câu trả lời của chúng ta có thể ngày càng
trở nên phức tạp hơn và phản ánh nhiều sắc thái mới nhưng chúng ta vẫn còn và sẽ còn
quay lại những câu hỏi đó.
Dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác. Những câu hỏi đó sẽ mở rộng vấn đề, mở rộng
tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên cứu chứ không dẫn đến
những kết luận sớm hay những câu trả lời mơ hồ
Các CHKQ giúp giáo viên tập trung vào khía cạnh quan trọng trong chương trình suốt năm
học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học. CHKQ đề cập đến những ý quan trọng
xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực (khoa học, văn học, lịch sử…). CHKQ tập trung vào vấn đề,
mối quan tâm hay các chủ đề được đề cập đến trong các bài khác
Đối với người học, CHKQ lý giải và tập trung vào quá trình tiếp thu các sự kiện và chủ đề
trong phạm vi một dự án hay một khóa học. CHKQ giúp so sánh, đối chiếu và phát hiện những
tương đồng, giúp phát triển trí tưởng tượng và tạo ra mối liên hệ giữa môn học với kiến thức và ý
tưởng. Do không có câu trả lời hiển nhiên “đúng” nên người học thử thách trong việc tìm ra nhiều
kết quả khác nhau. CHKQ khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu đặt nền tảng cho các
câu hỏi sau này.
Ví dụ: Dòng điện có ảnh hưởng như thế nào đến cuộc sống con người?
Câu hỏi này có phạm vi rất rộng, có thể sử dụng kiến thức nhiều lĩnh vực: hóa học, vật lý, kỹ
thuật, y học…
- Câu hỏi bài học (CHBH): là những câu hỏi bó hẹp trong một chủ đề hay bài học cụ thể, hỗ
trợ và phát triển câu hỏi khái quát.
Đặc điểm của câu hỏi bài học:
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Đưa ra những chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với các câu hỏi khái
quát. Các CHBH định hướng một bộ các bài học cụ thể, chúng được thiết kế để chỉ ra và
khai thác những câu hỏi khái quát thông qua chủ đề.
Các CHBH thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận. Chúng khai thác
các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề. Chúng được dùng để khởi đầu cho
một sự tranh luận, hợp tác chứ chưa phải dẫn đến một câu trả lời mà giáo viên mong
muốn.
Được thiết kế nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của học sinh.
Các CHBH sẽ có hiệu quả cao hơn nếu như chúng được thiết kế với mục đích khuyến khích
người học. Những câu hỏi như thế thường thúc đẩy sự tranh luận và phương tiện để duy trì sự
khám phá của người học. Các CHBH nên có tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các
kiểu học khác nhau, cho phép có những câu trả lời duy nhất ứng với câu hỏi và hướng tiếp cận
sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề mà giáo viên không đề cập.
Nhiều câu hỏi bài học trong một khóa học có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của
CHKQ. Các nhóm giáo viên của nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các CHBH của mình để
hỗ trợ một CHKQ chung, thống nhất. Những CHBH hướng tới các độ tuổi khác nhau có thể hỗ trợ
một CHKQ tổng hợp được xuyên suốt nhiều cấp học.
Sự khác biệt giữa CHBH và CHKQ không quá rõ ràng. Ngược lại, chúng nên được xem như
một thể thống nhất. Điểm mấu chốt không phải là để ngụy biện về việc chọn trước một câu hỏi là
câu hỏi khái quát hay câu hỏi bài học mà là để chú trọng đến mục đích lớn hơn của nó. Đó là định
hướng cho việc học, khuyến khích người học, liên kết nhiều câu hỏi cụ thể hơn, nhiều câu hỏi tổng
quát hơn và hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng hay, quan trọng.
Ví dụ: với câu hỏi khái quát đ• nêu ở trên, giáo viên có thể đặt các câu hỏi bài học khác nhau
để hỗ trợ và định hướng học sinh vào chủ đề hay bài học cụ thể. Với môn vật lý, câu hỏi bài học
có thể là “Con người sử dụng chất bán dẫn như thế nào để phục vụ cuộc sống?”.
Câu hỏi này định hướng trả lời vào dòng điện trong bán dẫn. Học sinh có thể tìm hiểu về các
thiết bị ứng dụng của dòng điện trong bán dẫn: điod bán dẫn, tranzitor, vi mạch điện tử dùng bán
dẫn,…
- Câu hỏi nội dung: Là những câu hỏi hỗ trợ trực tiếp về nội dung và mục tiêu bài học. Đó là
những câu hỏi yêu cầu người học trả lời dựa trên thực tế bài học. Các câu hỏi nội dung hầu hết chú
trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện và thường có câu trả lời rõ ràng.
Ví dụ: Tranzitor là gì?
1.2.4.3. Thiết kế dự án:
Trước một nội dung dự định thực hiện một dự án, giáo viên cần nghiêm túc trả lời các
câu hỏi:
- Trong thực tế những ai cần những kiến thức này?
- Đối tượng, nội dung kiến thức cần vận dụng hay cần xây dựng là gì?
- Đưa ra dự án gồm: Mục tiêu của dự án, giải pháp thực hiện dự án công việc chính cần thực
hiện (thực hiện giải pháp), dự án thực hiện ở đâu, kết quả dự án thu được như thế nào.
1.2.4.4. Thiết kế tài liệu hỗ trợ giáo viên và học sinh:Các tài liệu hỗ trợ này bao gồm:
- Những hỗ trợ cần thiết cho học sinh trong quá trình thực hiện các bài tập được giao: Các bài
tập mẫu, nội dung bài học, các nguồn tài liệu tham khảo, các mẫu phiếu (phiếu phân công nhiệm
vụ, phiếu đánh giá sản phẩm…)
- Tài liệu hỗ trợ giáo viên: nhằm đảm bảo cho sự định hướng đạt hiệu quả, giáo viên cần thiết
kế sơ đồ tiến trình hình thành kiến thức của dự án (dự kiến quá trình thực hiện, kết quả đạt
được…)
1.2.4.5. Chuẩn bị các điều kiện thực hiện dự án:
Bước này nhằm chuẩn bị các cơ sở để thực hiện dạy học theo dự án: tìm kiếm sự hỗ trợ của
nhà trường, phụ huynh… về cơ sở vật chất, kinh phí, thời gian…
1.2.5. Các bước học theo dự án:
Trình tự học theo dự án cũng là trình tự thực hiện triển khai học tập dự án. Trong quá trình
này, giáo viên vẫn luôn phải theo sát công việc của học sinh để tham vấn, hỗ trợ các em khi cần
thiết.
1.2.4.6. Lập kế hoạch:
Bước lập kế hoạch này nhằm biết được hoạt động cần hướng tới, nhiệm vụ phải làm gì, khi
nào hoàn thành, cách hoàn thành dự án đúng thời hạn. Quá trình giáo viên hướng dẫn học sinh lập
kế hoạch chính là rèn cho học sinh năng lực đề xuất giải pháp giải quyết vấn đề đặt ra.
Lập kế hoạch bao gồm:
- Lựa chọn chủ đề: khởi đầu từ ý tưởng mà các em học sinh quan tâm. Ví dụ, trong chương
trình vật lý 10, khi học định luật III Newton, các em có thể sẽ hứng thú với các chuyển động bằng
phản lực trong tự nhiên và trong kỹ thuật.
- Xây dựng tiểu chủ đề: ý tưởng hay chủ đề ban đầu cần được mở rộng nhằm bao hàm nhiều
tiểu chủ đề để thực hiện tìm hiểu thông tin.
Để tiến hành lựa chọn chủ đề và tiểu chủ đề, học sinh có thể rèn luyện cách sử dụng sơ đồ tư
duy (Mindmap):
Sơ đồ tư duy là hình thức ghi chép sử dụng màu sắc và hình ảnh, để mở rộng và đào sâu
các ý tưởng.
Vị trí trung tâm bản đồ là một hình ảnh hay một từ khóa thể hiện một ý tưởng hay khái
niệm chủ đạo. í trung tâm sẽ được nối với các hình ảnh hay từ khóa cấp 1 bằng các nhánh
chính, từ các nhánh chính lại có sự phân nhánh đến các từ khóa cấp 2 để nghiên cứu sâu
hơn. Cứ thế, sự phân nhánh cứ tiếp tục và các khái niệm hay hình ảnh luôn được nối kết
với nhau. Chính sự liên kết này sẽ tạo ra một “bức tranh tổng thể” mô tả về ý trung tâm
một cách đầy đủ và rõ ràng.
Lợi ích của sơ đồ tư duy: giúp người lập sơ đồ ghi chú, gợi nhớ (hồi tưởng), sáng tạo, giải
quyết vấn đề, lập kế hoạch và trình bày, trình diễn.
Trong học tập, sơ đồ tư duy giúp : ôn tập kiến thức, sáng tạo, giải quyết vấn đề học tập
mới, tìm kiếm ý tưởng trong làm việc nhóm,..
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Cách lập sơ đồ tư duy:
Sử dụng những từ chính hay những hình ảnh cần thiết.
Bắt đầu từ trung tâm và triển khai ra.
Tạo cho trung tâm một hình ảnh rõ ràng và “mạnh” miêu tả được nội dung tổng quát của
toàn bộ sơ đồ tư duy.
Tạo các trung tâm nhánh và các chi tiết nhánh.
Đặt những từ trọng tâm vào những hàng mà làm tăng kết cấu của các ghi chú.
Sử dụng màu sắc để làm nổi bật vấn đề.
Những gì không có trong trình bày thì không nên đưa vào sơ đồ tư duy.
Sử dụng mũi tên, biểu tượng hay những hình ảnh để chỉ ra sự liên kết.
Ghi ngay ý tưởng vào nơi hợp lý ngay khi nghĩ ra, đừng lưỡng lự.
Đừng để bị tắc ở một khu vực, nếu cạn ý thì chuyển ngay sang nhánh khác.
Trong học theo dự án, sơ đồ tư duy chính là một bức tranh tổng thể về chủ đề mà dự án đang
hướng tới để mỗi cá nhân có thể nắm bắt được diễn biến của quá trình tư duy theo nhóm khi thảo
luận và tổng quan toàn bộ kết quả của nhóm ra sao.
Nhằm xây dựng sơ đồ tư duy hiệu quả, cần phát triển các ý tưởng mới bằng kỹ thuật 5W1H
(Ai? Cái gì? ở đâu? Khi nào? Tại sao? Như thế nào?)
- Khơi gợi hứng thú: bước này giúp học sinh :
Hiểu ý nghĩa dự án mà các em đang thực hiện.
Biết các em có thể hoàn thành dự án.
Biết các em có thể học được rất nhiều kiến thức, kỹ năng và giá trị mới.
- Lập kế hoạch các nhiệm vụ, hoạt động học tập: Nội dung chính là hoạch định thành viên
nào làm nhiệm vụ gì, thời hạn hoàn thành.
[Xem phụ lục 1 : mẫu kế hoạch dự án]
1.2.4.7. Thực hiện nghiên cứu:
Bước này là trọng tâm công việc của học theo dự án, gồm nhiều hoạt động tìm hiểu, học tập
của học sinh theo kế hoạch đ• hoạch định. Các hình thức của các hoạt động tự lực học tập này có
thể là:
- Các hoạt động học tập tương tác với giáo viên hướng dẫn:
Giáo viên hướng dẫn có thể tổ chức tập huấn cho học sinh biết thực hiện các nhiệm vụ
nghiên cứu.
Họp thường kỳ với giáo viên hướng dẫn nhằm đảm bảo dự án đi đúng hướng.
- Thu thập thông tin, dữ kiện:
Thu thập thông tin từ sách báo, internet...
Quan sát và ghi chép
Chấp hành luật giao thông
Quy định về tốc độ xe và việc thực hiện tốc độ trên đường
Người lái xe phải giảm tốc độ thấp hơn tốc độ tối đa cho phép đến mức không
nguy hiểm (có thể dừng lại một cách an toàn) khi có một trong các trường hợp sau
đây:
1. Có biển thông báo nguy hiểm hay có chướng ngại vật trên đường.
2. Khi chuyển hướng xe chạy hay tầm nhìn bị hạn chế.
3. Qua nơi đường bộ giao nhau; nơi đường bộ giao cắt đường sắt; nơi
đường vòng, đường có địa hình quanh co, đèo dốc; đoạn đường có mặt đường không
êm thuận.
4. Qua cầu, cống hẹp; khi lên gần đỉnh dốc, khi xuống dốc.
5. Qua khu vực có trường học vào giờ tan học, khu vực đang thi công...
6. Nơi có súc vật đi trên đường hay ở gần đường không có rào chắn.
7. Khi tránh xe chạy ngược chiều hay khi cho xe sau vượt.
8. Đến gần bến xe buýt, điểm dừng đỗ xe có khách đang lên xuống.
9. Khi gặp đoàn xe ưu tiên; gặp xe quá khổ, quá tải; đoàn bộ hành.
10. Khi trời mưa; có sương mù; mặt đường trơn trượt, lầy lội.
2. Cần giữ trạng thái tâm lý ổn định khi điều khiển xe trên đường
Có không ít các bạn trẻ khi lái xe cơ giới thường cho rằng cách phòng tránh tai nạn
tốt nhất là không phóng nhanh bất chấp, không vượt ẩu, đi đúng làn đường, phần
đường, không chở quá tải, quá số người được phép chở,
đội mũ bảo hiểm khi môtô, xe gắn máy... Đúng! Nhưng
đó là nguyên nhân trực tiếp gây ra TNGT.
Các chuyên gia ATGT còn khuyến cáo các bạn lưu ý và
khắc phục loại nguyên nhân gián tiếp (nguyên nhân của
mọi nguyên nhân) dẫn đến các sự cố mất ATGT đối với
người lái xe ôtô và người điều khiển môtô, xe gắn
máy. Cụ thể có một lời khuyên, nhất là với các bạn
trẻ, cần quan tâm giữ cho tâm lý của mình luôn ở trạng
thái ổn định để tập trung tư tưởng lái xe và tỉnh táo
xử lý kịp thời mọi tình huống bất ngờ trên đường đi. Muốn vậy, xin lưu ý các bạn
một số điểm sau đây:
1. Khi ôtô đi trước, vì lý do nào đó chưa “ưng” cho ôtô của bạn vượt. Xin
bạn đừng bức xúc, nổi nóng mà vượt ẩu.
2. Đi môtô đang chạy nhanh lại nói chuyện "huyên thuyên" với bạn gái
ngồi sau. Thật nguy hiểm vì dễ làm bạn đãng trí quan sát trên đường.
3. Đang đi xe máy trên đường mà gặp cơn mưa sắp ập tới, mong bạn bình
tĩnh, kiềm chế tăng tốc độ.
4. Chắc bạn cũng "thừa hiểu" đang lái xe hay điều khiển xe máy mà uống
rượu, bia hay nói chuyện điện thoại di động thì liệu hậu quả có thể xảy ra thế nào?
mong bạn đừng như vậy.
3. Cách khắc phục khi đi trên đường ngập nước
Một số lưu ý khi lái xe trời mưa Xe mất kiểm soát khi đi trong mưa do đường trơn
trượt và nhiều vũng lầy là một trong những nguyên nhân dễ xảy ra tai nạn và có một
số cách khắc phục
đơn giản người sử
dụng xe nên biết. Để
tránh rủi ro, bạn nên
lái chậm và cẩn thận,
đặc biệt khi đi qua
đường cua, hệ thống
phanh và tay lái luôn
sẵn sàng ứng phó.
Đặc biệt, khi bạn
muốn dừng xe
hay giảm tốc độ, tránh đạp mạnh phanh hay xe đánh lái gấp rất dễ gây nguy hiểm,
luôn luôn giữ một lực vừa phải trên bàn đạp phanh để xe giảm tốc từ từ. Một điều
xin lưu ý, nếu xe không có hệ thống phanh chống bó cứng ABS thì không nên đạp
phanh quá đột ngột, còn nếu có, hãy đạp phanh ngay và giữ thật chắc.
Đi xe trong trời mưa nên giảm tốc độ vì đường ướt, độ ma sát lốp kém hơn, đồng
thời nếu chạy với tốc độ vừa phải bạn sẽ dễ dàng phát hiện và tránh vật cản kịp thời
và nên tránh xa các vũng nước sâu hay vũng bùn, đặc biệt là khi bạn không biết độ
sâu bao nhiêu.
- Để tránh tình trạng mất lái khi xe chạy tốc độ cao qua vũng nước hoặc
trượt trong vũng lầy:
Tình trạng này xảy ra do lốp xe tiếp cận với bề mặt nước với tốc độ cao tạo áp suất
đẩy mạnh lên khiến lốp không tiếp xúc được với mặt đường vì đã có một lớp “đệm
nước” xen giữa lốp và đường đi khiến xe mất khả năng điều khiển, nhất là khi lốp bị
mòn nhiều. Và nên tránh những vũng nước tưởng như vô hại trên đường cao tốc; sẽ
là vấn đề lớn nếu xe đang đi với tốc độ cao
Tóm lại, để bảo vệ chính mình khi đi trong thời tiết xấu
bạn nên quan sát kỹ và giảm tốc độ có thể tránh được nhữ
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links
Last edited by a moderator: