xuongrong_emiuanh
New Member
Download Luận văn Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức chương Cảm ứng điện từ vật lí 11 theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học..................................................... 5
1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy............................................................ 7
1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS............ 9
1.4 PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý ........................ 17
1.5 Sử dụng PPTN trong dạy học vật lý................................................................ 20
1.6 Thiết kế phương án dạy học ............................................................................ 27
1.7 Thực tiễn dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở một số trường
THPT thành phố Hồ Chí Minh........................................................................ 32
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC THUỘC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” LỚP
11 THPT THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH
2.1 Đặc điểm của chương “Cảm ứng điện từ” ...................................................... 36
2.1.1 Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” ................................. 36
2.1.2 Phân phối chương trình chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT... 37
2.1.3 Đặc điểm phương pháp dạy học ........................................................... 37
2.2 Cấu trúc logic nội dung các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” ................ 38
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2.2.1 Vị trí chương “Cảm ứng điện từ” trong chương trình vật lý phổ
thông ......................................................................................................38
2.2.2 Sơ đồ logic trình bày các kiến thức trong chương “Cảm ứng
điện từ” ..................................................................................................39
2.2.3 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”............... 41
2.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “Cảm ứng điện từ.”........................... 42
2.4 Thiết kế phương án dạy học các bài học cụ thể .............................................. 44
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của TNSP.................................................................. 104
3.2 Đối tượng TNSP............................................................................................ 104
3.3 Phương pháp TNSP....................................................................................... 104
3.4 Thời điểm TNSP............................................................................................ 105
3.5 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP ............................................................. 105
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 139
PHỤ LỤ
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài và tổng quan vấn đề nghiên cứu
Sang thế kỉ XXI, thế giới bước vào thời kì khoa học công nghệ hậu công
nghiệp, thời kì kinh tế tri thức, thương mại điện tử, chính phủ điện tử… cùng nhiều
vấn đề có tính toàn cầu: chiến tranh, vũ khí hạt nhân, bảo vệ môi trường… Xã hội
loài người phát triển vượt bậc bằng tư duy sáng tạo, tài năng, chất xám của con
người. Trong khi đó, Việt Nam vẫn là một nước đang phát triển với nền kinh tế
nông nghiệp. Để có thể bắt nhịp sự phát triển chung của thế giới, nhân tố quyết định
thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con
người, là nguồn nhân lực Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên
cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Đó là những con người năng động, sáng tạo,
biết học hỏi và áp dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa nhân loại, biết tìm ra lối đi riêng
phù hợp hoàn cảnh cụ thể của dân tộc; đó phải là những con người sản phẩm của
nền giáo dục mới [4].
Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu
đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị
cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng
cho HS năng lực sáng tạo ra tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới trong học tập.
Điều 28, mục 2 luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo…” [40].
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16 / 2006 /
QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu:
“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho HS” [5], [6].Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS được nhiều nhà khoa học giáo dục
trên thế giới đề cập đến từ rất lâu. Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học sư phạm đã đề xuất:
muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS thì tốt hơn hết là
tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức sáng tạo của các nhà
khoa học. Đối với vật lí học, một trong những phương pháp đặc trưng cơ bản là
phương pháp thực nghiệm [22], [28].
Ở nước ta, trong vài năm gần đây đã có nhiều công trình, đề tài, luận văn
nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động. Tuy
nhiên, dạy học để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là vấn đề mới và
còn nhiều khó khăn.
Trong chương trình vật lí 11 THPT, chương "Cảm ứng điện từ" là chương mà
các nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm. Khi dạy học nhiều
nội dung kiến thức chương này ta có thể phân chia theo các giai đoạn của phương
pháp thực nghiệm – phương pháp nhận thức quan trọng của vật lí. Việc dạy học
phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm không những giúp HS kiến
tạo được các kiến thức vật lí bằng chính hoạt động của bản thân mà còn có thể giúp
HS phát triển, rèn luyện năng lực sáng tạo dựa trên vốn kiến thức và kinh nghiệm
của mình.
Qua tìm hiểu thực tế dạy học vật lí 11 ở trường phổ thông nói chung, chương
"Cảm ứng điện từ" chưa được GV áp dụng phương pháp dạy học trong đó có sự vận
dụng phương pháp nhận thức khoa học vào dạy học. Trong khi đó, dạy học theo các
giai đoạn của một phương pháp nhận thức khoa học nào đó để HS được đóng vai trò
nhà khoa học là biện pháp hữu hiệu để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo của
HS [22].
Với những lí do trên, chúng tui chọn vấn đề “Xây dựng tiến trình dạy học
một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" vật lí 11 theo các giai đoạn của
phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo của HS ” làm đề tài nghiên cứu của mình.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2. Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí.
- Hoạt động dạy học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT.
3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo
phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến trình dạy học chương "Cảm ứng điện từ"
vật lí 11 THPT, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo
của HS ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
4. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt
động nhận thức trong dạy học vật lí theo phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến
trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Muốn phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS thì
tốt nhất là tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức sáng tạo của
các nhà khoa học. Đối với vật lí học, một trong những phương pháp nhận thức đặc
trưng cơ bản là phương pháp thực nghiệm. Do đó thiết kế tiến trình dạy học chương
“Cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực
nghiệm không những làm cho HS có được kiến thức Vật lí mà còn phát huy tính
tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận
Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới.
Nghiên cứu lí luận các quan điểm hiện đại về dạy học.
Nghiên cứu về dạy học sáng tạo.
Nghiên cứu lí luận về phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu.
Xác định nội dung các kiến thức dạy học chương "Cảm ứng điện từ" trong
chương trình vật lí 11 THPT.6.2 Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 tại một
số trường phổ thông.
6.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cảm ứng điện
từ" lớp 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy
tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
6.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, rút ra những kết
luận về hiệu quả của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
ghiên cứu lí thuyết.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát khoa học, điều tra, phân
tích và tổng kết kinh nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp thống kê toán học.
8. Cấu trúc luận văn
Phần Một: MỞ ĐẦU
Phần Hai: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cảm
ứng điện từ" lớp 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp
thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo của HS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần Ba: KẾT LUẬN
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiChương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học
Dạy – học là một chức năng xã hội với mục đích truyền lại cho họ những kinh
nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những
phẩm chất và năng lực cá nhân. Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò
nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội. Hoạt động dạy học
gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học.
Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động [12], [14],
[23], [26].
Theo A.N Leonchiev, hoạt động có cấu trúc chung như sau:
Mỗi hoạt động có một động cơ nhất định. Động cơ có hai loại: động cơ xa là
mục đích của hoạt động và động cơ gần là mục đích của bộ phận (tức là mục đích
của từng bộ phận). Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động tạo nên
[12], [23], [26]. Một hành động có thể sơ đồ hóa cấu trúc như sau:
Động cơ của hoạt động
Động cơ xa
(mục đích chung)
Động cơ gần
(mục đích của từng hành động)
Hành động 1 Hành động 2 Hành động 3
Hoạt động 1 Hoạt động 2
Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thích bên
ngoài người học như: Nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong
một lĩnh vực nào đó của xã hội, sự tôn vinh của xã hội đối với người học,…. Nhưng
quan trọng nhất là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn
giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS cần có mộtsự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới động
cơ tự hoàn thiện bản thân mình.
Mục đích của họat động được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn học,
mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học; đó là mục tiêu cụ thể mà HS
phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học mà ta có thể
đánh giá được. Để thực hiện được mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành
động tương ứng. Có thể thực hiện một hành động, nhưng thông thường phải phối
hợp nhiều hành động mới đạt được một mục đích.
Trong các hành động có hành động vật chất và hành động trí tuệ. Bằng hành
động vật chất, người ta tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết những đặc tính
bên ngoài của nó hay là bộc lộ những đặc tính bên trong của nó. Những hành động
vật chất chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc và tự nhiên. Phải trải qua những
phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong óc, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ
mới rút ra được kết luận về quy luật chung.
Muốn thực hiện được mục đích, phải thực hiện một hay một số hành động.
Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện, trong
những điều kiện cụ thể. Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là ta đã thực
hiện những thao tác: thao tác chân tay và thao tác trí truệ.
Đối với những thao tác chân tay, ta có thể quan sát được quá trình thực hiện
nên có thể can thiệp trực tiếp và quá trình đó để rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo của
HS, giúp họ thực hiện một cách đúng đắn có hiệu quả.
Đối với những thao tác trí tuệ chỉ diễn ra trong óc, ta chỉ biết được kết quả khi
thông báo ý nghĩ của họ. Nhưng thao tác trí tuệ lại có vai trò to lớn, quyết định
trong nhận thức khoa học. Bởi vậy, rèn luyện cho HS có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện
các thao tác tư duy trong khi học tập vật lý luôn luôn là vấn đề thời sự, cần nhiều
thời gian [12], [14], [23], [26].
Cấu trúc của quá trình dạy học có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: góc độ
nội dung của dạy học và góc độ quá trình.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiVề góc độ nội dung, quá trình dạy học được cấu thành từ những yếu tố: mục
đích dạy học, phương pháp dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học. Các yếu tố này có liên
hệ hữu cơ với nhau và bị tác động, ảnh hưởng bởi môi trường kinh tế xã hội.
Về góc độ quá trình, có thể xem quá trình dạy học bao gồm những bước cơ
bản: kích thích động cơ, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả [12],
[23], [26].
1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy [12], [14], [23], [26], [38]
1.2.1. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của người học.
Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho
nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của mỗi HS, làm cho họ tích cực, chủ động,
hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. Hoạt động học là
hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt
động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự
tiếp nhận cách hoạt động.
Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới
sự hoàn thiện nhân cách.
Quá trình học ở nhà trường: Chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, cách hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê…
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học. Nhờ có hoạt động học
mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS. Sản phẩm của hoạt động học là những
biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động
học và bằng hoạt động. Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo
lại không có gì mới đối với nhân loại. Những biến đổi trong bản thân người học, sự
hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới đốivới bản thân người học, chúng sẽ giúp bản thân người học sau này sáng tạo ra được
những giá trị mới.
1.2.2. Chức năng của dạy
Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm,
phẩm chất, năng lực của mỗi người học.
Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác
động qua lại lẫn nhau. Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV
đóng vai trò cơ bản. Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng
mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và
phương pháp của việc dạy - học, các hình thức tổ chức của việc dạy - học.
Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong
toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học.
Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng
đến phát triển toàn diện nhân cách HS. Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát
triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng lực khác.
Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896 -1980) và Lep Vưgotski (1896 – 1934) làm cơ sở.
Trong học thuyết của Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng nhất. Khái
niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi. Paget đã đi vào quá trình phát
triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc
chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động.
Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần.
Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát tiển hiện tại (được xác định bằng trình
độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự
giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác, vùng phát trỉển
gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi
mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác. Học thuyết về vùng phát triển
gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của TNSP
Trên cơ sở tiến trình dạy học đã soạn thảo ở chương 2, chúng tui tiến hành TN
nhằm đạt được mục đích sau:
- Đánh giá tính khả thi của việc tổ chức hoạt động theo các giai đoạn của
PPTN thông qua việc phân tích diễn biến TN. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện
tiến trình dạy học.
- So sánh, đối chiếu kết quả học tập ở lớp TN với lớp ĐC để sơ bộ đánh giá
hiệu quả của hoạt động dạy học theo tiến trình đã soạn thảo đối với việc phát huy
tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
3.2 Đối tượng TNSP
Chúng tui tiến hành TNSP trên đối tượng là 4 lớp 11 của trường THPT MĐC
- Lớp TN: 11A9, 11CB10
- Lớp ĐC: 11A2, 11CB7
Trình độ bốn lớp nhìn chung là như nhau, trong đó lớp 11CB7, 11A2 có phần
khá hơn hai lớp 11CB10, 11A9. Tuy nhiên sự chênh lệch này không đáng kể.
3.3 Phương pháp TNSP
- Lớp ĐC được dạy bình thường, không tổ chức cho HS hoạt động theo các
giai đoạn của PPTN. Những thí nghiệm trong các bài học thường được sử dụng để
kiểm chứng, minh họa cho các kết luận.
- Lớp TN được dạy theo tiến trình đã soạn thảo ở chương 2.
- Ở lớp TN 11CB10, chúng tui tiến hành thu hình, ghi hình 2 tiết học bài “Hiện
tượng cảm ứng ….”. Dựa trên thông tin thu thập được, chúng tui phân tích, đánh giá
tính khả thi của tiến trính soạn thảo, chỉ ra những điều chưa phù hợp của tiến trình
đã soạn thảo, bổ sung, sửa đổi những điều cần thiết.
- Cuối đợt TNSP, chúng tui đã cho HS một bài kiểm tra viết để sơ bộ đánh giá
hiệu quả của việc tổ chức hoạt động theo các giai đoạn của PPTN và tiến trình dạy
học đã soạn thảo đối với việc nâng cao chất lượng, nắm vững kiến thức và phát huy
tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS sau khi học phần này.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi105
3.4 Thời điểm TNSP
Tháng 3 năm 2009
3.5 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP
3.5.1 Tiêu chí để đánh giá [16], [31], [37]
- Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế
+ Căn cứ vào số câu HS trả lời đúng
+ Căn cứ vào các đề xuất, dự đoán, phương án thí nghiệm, thao tác, kỹ năng
tiến hành thí nghiệm.
+ Căn cứ vào thời gian thực hiện tiến trình.
- Đánh giá căn cứ vào biểu hiện tích cực, tự chủ sáng tạo của HS khi tham gia
hoạt động theo các giai đoạn của PPTN.
+ Khi HS hoạt động theo nhóm: Các thành viên đều có nhiệm vụ, sẵn sàng
thảo luận, đưa ra được ý kiến thống nhất.
+ Khi HS hoạt động cá nhân: luôn suy nghĩ để đưa ra các đề xuất dự đoán,
phương án riêng của mình. HS mạnh dạn nêu các ý kiến khác với ý kiến của các bạn
hay trong SGK.
- Đánh giá kết quả học tập của HS.
+ Phân tích các tham số đặc trưng.
+ So sánh kết quả từ đồ thị phân bố tần suất và tần suất lũy tích.
3.5.2 Diễn biến quá trình TNSP
3.5.2.1 Bài " Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng "
a) Đơn vị kiến thức 1: Khái niệm từ thông và hiện tượng cảm ứng điện từ
- Hoạt động 1: Phát hiện vấn đề nghiên cứu
+ Để làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, chúng tui đã hướng HS theo con đường
mà Fraday đã từng suy nghĩ: Kết quả thí nghiệm của Oersted, có thể suy ngược ra
vấn đề gì?
2/3 số HS có câu trả lời: Từ trường có thể sinh ra dòng điện. 2/5 số HS trả lời:
Từ trường không thể sinh ra dòng điện mà chỉ khi từ trường biến thiên mới sinh ra
được dòng điện. 1/5 số HS không có câu trả lời
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
MỞ ĐẦU .................................................................................................................. 1
Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1 Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học..................................................... 5
1.2 Bản chất của học và chức năng của dạy............................................................ 7
1.3 Phát huy tính tích cực, tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS............ 9
1.4 PPTN trong nghiên cứu khoa học và trong nghiên cứu vật lý ........................ 17
1.5 Sử dụng PPTN trong dạy học vật lý................................................................ 20
1.6 Thiết kế phương án dạy học ............................................................................ 27
1.7 Thực tiễn dạy học chương “Cảm ứng điện từ” ở một số trường
THPT thành phố Hồ Chí Minh........................................................................ 32
Chương 2: XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC MỘT SỐ KIẾN
THỨC THUỘC CHƯƠNG “CẢM ỨNG ĐIỆN TỪ” LỚP
11 THPT THEO CÁC GIAI ĐOẠN CỦA PHƯƠNG PHÁP
THỰC NGHIỆM NHẰM PHÁT HUY TÍNH TÍCH CỰC,
TỰ CHỦ, BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC SÁNG TẠO CỦA
HỌC SINH
2.1 Đặc điểm của chương “Cảm ứng điện từ” ...................................................... 36
2.1.1 Đặc điểm chung của chương “Cảm ứng điện từ” ................................. 36
2.1.2 Phân phối chương trình chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT... 37
2.1.3 Đặc điểm phương pháp dạy học ........................................................... 37
2.2 Cấu trúc logic nội dung các kiến thức chương “Cảm ứng điện từ” ................ 38
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2.2.1 Vị trí chương “Cảm ứng điện từ” trong chương trình vật lý phổ
thông ......................................................................................................38
2.2.2 Sơ đồ logic trình bày các kiến thức trong chương “Cảm ứng
điện từ” ..................................................................................................39
2.2.3 Sơ đồ phát triển mạch kiến thức chương “Cảm ứng điện từ”............... 41
2.3 Mục tiêu cần đạt được khi dạy chương “Cảm ứng điện từ.”........................... 42
2.4 Thiết kế phương án dạy học các bài học cụ thể .............................................. 44
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của TNSP.................................................................. 104
3.2 Đối tượng TNSP............................................................................................ 104
3.3 Phương pháp TNSP....................................................................................... 104
3.4 Thời điểm TNSP............................................................................................ 105
3.5 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP ............................................................. 105
KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................ 136
TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................... 139
PHỤ LỤ
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài và tổng quan vấn đề nghiên cứu
Sang thế kỉ XXI, thế giới bước vào thời kì khoa học công nghệ hậu công
nghiệp, thời kì kinh tế tri thức, thương mại điện tử, chính phủ điện tử… cùng nhiều
vấn đề có tính toàn cầu: chiến tranh, vũ khí hạt nhân, bảo vệ môi trường… Xã hội
loài người phát triển vượt bậc bằng tư duy sáng tạo, tài năng, chất xám của con
người. Trong khi đó, Việt Nam vẫn là một nước đang phát triển với nền kinh tế
nông nghiệp. Để có thể bắt nhịp sự phát triển chung của thế giới, nhân tố quyết định
thắng lợi của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế là con
người, là nguồn nhân lực Việt Nam được phát triển về số lượng và chất lượng trên
cơ sở mặt bằng dân trí được nâng cao. Đó là những con người năng động, sáng tạo,
biết học hỏi và áp dụng sáng tạo tinh hoa văn hóa nhân loại, biết tìm ra lối đi riêng
phù hợp hoàn cảnh cụ thể của dân tộc; đó phải là những con người sản phẩm của
nền giáo dục mới [4].
Trước những yêu cầu của thời đại đòi hỏi ngành giáo dục phải thực hiện đổi
mới chương trình giáo dục phổ thông một cách đồng bộ từ mục tiêu, nội dung,
phương pháp, phương tiện đến cách thức đánh giá kết quả dạy học, trong đó khâu
đột phá là đổi mới phương pháp dạy học. Nhà trường phổ thông không chỉ trang bị
cho HS những kiến thức, kĩ năng loài người đã tích lũy được mà còn phải bồi dưỡng
cho HS năng lực sáng tạo ra tri thức mới, cách giải quyết vấn đề mới trong học tập.
Điều 28, mục 2 luật Giáo dục 2005 đã ghi “phương pháp giáo dục phổ thông
phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo…” [40].
Chương trình giáo dục phổ thông ban hành kèm theo quyết định số 16 / 2006 /
QĐ – BGDĐT ngày 5/5/2006 của bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã nêu:
“Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với đặc
trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện từng lớp học; bồi dưỡng cho HS
phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào
thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập
cho HS” [5], [6].Vấn đề phát triển năng lực sáng tạo của HS được nhiều nhà khoa học giáo dục
trên thế giới đề cập đến từ rất lâu. Trong quá trình tìm tòi phương pháp dạy học
nhằm phát triển năng lực sáng tạo của HS nhiều nhà khoa học sư phạm đã đề xuất:
muốn phát huy tính tích cực, phát triển năng lực sáng tạo của HS thì tốt hơn hết là
tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức sáng tạo của các nhà
khoa học. Đối với vật lí học, một trong những phương pháp đặc trưng cơ bản là
phương pháp thực nghiệm [22], [28].
Ở nước ta, trong vài năm gần đây đã có nhiều công trình, đề tài, luận văn
nghiên cứu các phương pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, chủ động. Tuy
nhiên, dạy học để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo cho HS là vấn đề mới và
còn nhiều khó khăn.
Trong chương trình vật lí 11 THPT, chương "Cảm ứng điện từ" là chương mà
các nội dung kiến thức chủ yếu được xây dựng từ thực nghiệm. Khi dạy học nhiều
nội dung kiến thức chương này ta có thể phân chia theo các giai đoạn của phương
pháp thực nghiệm – phương pháp nhận thức quan trọng của vật lí. Việc dạy học
phỏng theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm không những giúp HS kiến
tạo được các kiến thức vật lí bằng chính hoạt động của bản thân mà còn có thể giúp
HS phát triển, rèn luyện năng lực sáng tạo dựa trên vốn kiến thức và kinh nghiệm
của mình.
Qua tìm hiểu thực tế dạy học vật lí 11 ở trường phổ thông nói chung, chương
"Cảm ứng điện từ" chưa được GV áp dụng phương pháp dạy học trong đó có sự vận
dụng phương pháp nhận thức khoa học vào dạy học. Trong khi đó, dạy học theo các
giai đoạn của một phương pháp nhận thức khoa học nào đó để HS được đóng vai trò
nhà khoa học là biện pháp hữu hiệu để rèn luyện, phát triển năng lực sáng tạo của
HS [22].
Với những lí do trên, chúng tui chọn vấn đề “Xây dựng tiến trình dạy học
một số kiến thức chương "Cảm ứng điện từ" vật lí 11 theo các giai đoạn của
phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo của HS ” làm đề tài nghiên cứu của mình.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi2. Đối tượng nghiên cứu
- Phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu khoa học và trong dạy học vật lí.
- Hoạt động dạy học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 THPT.
3. Phạm vi nghiên cứu
Đề tài nghiên cứu phương pháp tổ chức hoạt động nhận thức cho HS theo
phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến trình dạy học chương "Cảm ứng điện từ"
vật lí 11 THPT, nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo
của HS ở một số trường THPT tại thành phố Hồ Chí Minh.
4. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng hệ thống quan điểm lí luận dạy học hiện đại về việc tổ chức hoạt
động nhận thức trong dạy học vật lí theo phương pháp thực nghiệm để thiết kế tiến
trình dạy học một số kiến thức thuộc chương “Cảm ứng điện từ” ở lớp 11 THPT
nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
5. Giả thuyết khoa học
Muốn phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS thì
tốt nhất là tổ chức cho HS hoạt động học tập theo con đường nhận thức sáng tạo của
các nhà khoa học. Đối với vật lí học, một trong những phương pháp nhận thức đặc
trưng cơ bản là phương pháp thực nghiệm. Do đó thiết kế tiến trình dạy học chương
“Cảm ứng điện từ” vật lí 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực
nghiệm không những làm cho HS có được kiến thức Vật lí mà còn phát huy tính
tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo cho HS.
6. Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận
Nghiên cứu mục tiêu dạy học mới.
Nghiên cứu lí luận các quan điểm hiện đại về dạy học.
Nghiên cứu về dạy học sáng tạo.
Nghiên cứu lí luận về phương pháp thực nghiệm trong nghiên cứu.
Xác định nội dung các kiến thức dạy học chương "Cảm ứng điện từ" trong
chương trình vật lí 11 THPT.6.2 Nghiên cứu thực tiễn
Tìm hiểu thực tế việc dạy và học chương "Cảm ứng điện từ" lớp 11 tại một
số trường phổ thông.
6.3 Thiết kế tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cảm ứng điện
từ" lớp 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp thực nghiệm nhằm phát huy
tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
6.4 Thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi của đề tài, rút ra những kết
luận về hiệu quả của đề tài.
7. Phương pháp nghiên cứu
ghiên cứu lí thuyết.
Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát khoa học, điều tra, phân
tích và tổng kết kinh nghiệm.
Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
Phương pháp thống kê toán học.
8. Cấu trúc luận văn
Phần Một: MỞ ĐẦU
Phần Hai: NỘI DUNG NGHIÊN CỨU
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
Chương 2: Xây dựng tiến trình dạy học một số kiến thức thuộc chương "Cảm
ứng điện từ" lớp 11 THPT theo các giai đoạn của phương pháp
thực nghiệm nhằm phát huy tính tích cực tự chủ, bồi dưỡng năng
lực sáng tạo của HS.
Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.
Phần Ba: KẾT LUẬN
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiChương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Cấu trúc và nhiệm vụ của quá trình dạy học
Dạy – học là một chức năng xã hội với mục đích truyền lại cho họ những kinh
nghiệm mà xã hội tích lũy được nhằm biến những kinh nghiệm xã hội thành những
phẩm chất và năng lực cá nhân. Dạy học là sự tác động qua lại giữa thầy và trò
nhằm giúp trò lĩnh hội một phần nào đó kinh nghiệm của xã hội. Hoạt động dạy học
gồm hai hoạt động liên quan mật thiết với nhau: là hoạt động dạy và hoạt động học.
Do đó, các hoạt động dạy và học cũng có cấu trúc chung của hoạt động [12], [14],
[23], [26].
Theo A.N Leonchiev, hoạt động có cấu trúc chung như sau:
Mỗi hoạt động có một động cơ nhất định. Động cơ có hai loại: động cơ xa là
mục đích của hoạt động và động cơ gần là mục đích của bộ phận (tức là mục đích
của từng bộ phận). Mỗi hoạt động có thể gồm một hay nhiều hành động tạo nên
[12], [23], [26]. Một hành động có thể sơ đồ hóa cấu trúc như sau:
Động cơ của hoạt động
Động cơ xa
(mục đích chung)
Động cơ gần
(mục đích của từng hành động)
Hành động 1 Hành động 2 Hành động 3
Hoạt động 1 Hoạt động 2
Động cơ học tập có thể được kích thích, hình thành từ những kích thích bên
ngoài người học như: Nhu cầu của xã hội đòi hỏi phải hoạt động có hiệu quả trong
một lĩnh vực nào đó của xã hội, sự tôn vinh của xã hội đối với người học,…. Nhưng
quan trọng nhất là sự kích thích bên trong bằng mâu thuẫn nhận thức, mâu thuẫn
giữa nhiệm vụ mới phải giải quyết và khả năng hạn chế hiện có của HS cần có mộtsự cố gắng vươn lên tìm kiếm một giải pháp mới, xây dựng một kiến thức mới động
cơ tự hoàn thiện bản thân mình.
Mục đích của họat động được thể hiện ở nhiệm vụ cụ thể của mỗi môn học,
mỗi phần của môn học và cụ thể nhất là ở mỗi bài học; đó là mục tiêu cụ thể mà HS
phải đạt được sau mỗi bài học, mỗi chương, mỗi phần, mỗi môn học mà ta có thể
đánh giá được. Để thực hiện được mỗi mục đích cụ thể, phải thực hiện những hành
động tương ứng. Có thể thực hiện một hành động, nhưng thông thường phải phối
hợp nhiều hành động mới đạt được một mục đích.
Trong các hành động có hành động vật chất và hành động trí tuệ. Bằng hành
động vật chất, người ta tác dụng trực tiếp lên đối tượng để nhận biết những đặc tính
bên ngoài của nó hay là bộc lộ những đặc tính bên trong của nó. Những hành động
vật chất chỉ cho những thông tin riêng lẻ, rời rạc và tự nhiên. Phải trải qua những
phân tích, so sánh, suy luận diễn ra trong óc, nghĩa là thông qua hành động trí tuệ
mới rút ra được kết luận về quy luật chung.
Muốn thực hiện được mục đích, phải thực hiện một hay một số hành động.
Trong khi thực hiện một hành động, ta phải sử dụng một số phương tiện, trong
những điều kiện cụ thể. Khi sử dụng những phương tiện, điều kiện đó là ta đã thực
hiện những thao tác: thao tác chân tay và thao tác trí truệ.
Đối với những thao tác chân tay, ta có thể quan sát được quá trình thực hiện
nên có thể can thiệp trực tiếp và quá trình đó để rèn luyện những kĩ năng, kĩ xảo của
HS, giúp họ thực hiện một cách đúng đắn có hiệu quả.
Đối với những thao tác trí tuệ chỉ diễn ra trong óc, ta chỉ biết được kết quả khi
thông báo ý nghĩ của họ. Nhưng thao tác trí tuệ lại có vai trò to lớn, quyết định
trong nhận thức khoa học. Bởi vậy, rèn luyện cho HS có kĩ năng, kĩ xảo thực hiện
các thao tác tư duy trong khi học tập vật lý luôn luôn là vấn đề thời sự, cần nhiều
thời gian [12], [14], [23], [26].
Cấu trúc của quá trình dạy học có thể được nhìn nhận từ hai góc độ: góc độ
nội dung của dạy học và góc độ quá trình.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phiVề góc độ nội dung, quá trình dạy học được cấu thành từ những yếu tố: mục
đích dạy học, phương pháp dạy học, hoạt động dạy của GV, hoạt động học của HS,
phương tiện và hình thức tổ chức dạy học, kết quả dạy học. Các yếu tố này có liên
hệ hữu cơ với nhau và bị tác động, ảnh hưởng bởi môi trường kinh tế xã hội.
Về góc độ quá trình, có thể xem quá trình dạy học bao gồm những bước cơ
bản: kích thích động cơ, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả [12],
[23], [26].
1.2. Bản chất của học và chức năng của dạy [12], [14], [23], [26], [38]
1.2.1. Bản chất của hoạt động học
Hoạt động học là một hoạt động đặc thù của con người nhằm tiếp thu những
tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà loài người đã tích lũy được, đồng thời phát triển
những phẩm chất năng lực của người học.
Tâm lí học và giáo dục khẳng định để hoạt động học có hiệu quả phải làm cho
nhiệm vụ học tập trở thành mục đích của mỗi HS, làm cho họ tích cực, chủ động,
hoạt động bằng ý thức tự giác và năng lực trí tuệ của bản thân. Hoạt động học là
hoạt động hướng vào sự biến đổi và phát triển của chính chủ thể hoạt động, là hoạt
động được điều khiển một cách có ý thức, có mục đích, là hoạt động hướng vào sự
tiếp nhận cách hoạt động.
Như vậy, hoạt động học tập là hoạt động để biến đổi nhận thức và hướng tới
sự hoàn thiện nhân cách.
Quá trình học ở nhà trường: Chủ thể là HS, đối tượng là tri thức, kĩ năng, kĩ
xảo, cách hoạt động nhận thức và các phẩm chất tâm lý tốt đẹp như: tính
tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo, sự hứng thú, say mê…
Hoạt động học làm biến đổi chính chủ thể người học. Nhờ có hoạt động học
mà xảy ra sự biến đổi trong bản thân HS. Sản phẩm của hoạt động học là những
biến đổi chính trong bản thân chủ thể người học trong quá trình thực hiện hoạt động
học và bằng hoạt động. Những tri thức, kỹ năng, kinh nghiệm mà người học tái tạo
lại không có gì mới đối với nhân loại. Những biến đổi trong bản thân người học, sự
hình thành phẩm chất và năng lực ở người học thực sự là những thành tựu mới đốivới bản thân người học, chúng sẽ giúp bản thân người học sau này sáng tạo ra được
những giá trị mới.
1.2.2. Chức năng của dạy
Dạy học là một hoạt động đặc trưng của loài người nhằm truyền lại cho thế hệ
sau những kinh nghiệm mà loài người tích lũy được, biến chúng thành kinh nghiệm,
phẩm chất, năng lực của mỗi người học.
Quá trình dạy học là một hệ thống có nhiều yếu tố quan hệ mật thiết và tác
động qua lại lẫn nhau. Trong đó quá trình học của HS và quá trình dạy của GV
đóng vai trò cơ bản. Sự tương tác của hai quá trình này phải dựa trên các cơ sở cùng
mối quan hệ biện chứng giữa chúng là: mục đích của việc dạy – học, nội dung và
phương pháp của việc dạy - học, các hình thức tổ chức của việc dạy - học.
Trong dạy học trước đây, GV là người quyết định, đóng vai trò chủ đạo trong
toàn bộ hoạt động của quá trình dạy học.
Nhà trường mới không chỉ chú trọng đến việc truyền thụ kiến thức mà còn chú trọng
đến phát triển toàn diện nhân cách HS. Trong sự phát triển đa dạng của nhân cách thì phát
triển năng lực nhận thức là cơ sở, có ảnh hưởng lớn đến phát triển những năng lực khác.
Phương pháp dạy học mới hiện nay lấy hai lý thuyết phát triển nhận thức của Jean Piaget
(1896 -1980) và Lep Vưgotski (1896 – 1934) làm cơ sở.
Trong học thuyết của Piaget, khái niệm cân bằng là khái niệm quan trọng nhất. Khái
niệm này kéo theo khái niệm đồng hóa điều ứng, thích nghi. Paget đã đi vào quá trình phát
triển trí tuệ với phương pháp tiếp cận duy vật biện chứng, tạo nên cơ sở khoa học khá chắc
chắn cho tâm lý học phát triển, tri thức này nảy sinh từ hành động.
Theo Vưgotski, chỗ tốt nhất cho sự phát triển nhận thức là vùng phát triển gần.
Vùng phát triển gần nằm giữa trình độ phát tiển hiện tại (được xác định bằng trình
độ độc lập giải quyết vấn đề) và trình độ gần nhất mà HS có thể đạt được với sự
giúp đỡ của GV hay bạn bè khi giải quyết vấn đề. Nói cách khác, vùng phát trỉển
gần là khoảng trống giữa nơi mà một người đang đứng khi giải quyết vấn đề và nơi
mà người đó cần đến với sự giúp đỡ của người khác. Học thuyết về vùng phát triển
gần dẫn đến một kết luận quan trọng khác: Chỉ có sự dạy đi trước sự phát triển của
Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1 Mục đích và nhiệm vụ của TNSP
Trên cơ sở tiến trình dạy học đã soạn thảo ở chương 2, chúng tui tiến hành TN
nhằm đạt được mục đích sau:
- Đánh giá tính khả thi của việc tổ chức hoạt động theo các giai đoạn của
PPTN thông qua việc phân tích diễn biến TN. Qua đó sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện
tiến trình dạy học.
- So sánh, đối chiếu kết quả học tập ở lớp TN với lớp ĐC để sơ bộ đánh giá
hiệu quả của hoạt động dạy học theo tiến trình đã soạn thảo đối với việc phát huy
tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS.
3.2 Đối tượng TNSP
Chúng tui tiến hành TNSP trên đối tượng là 4 lớp 11 của trường THPT MĐC
- Lớp TN: 11A9, 11CB10
- Lớp ĐC: 11A2, 11CB7
Trình độ bốn lớp nhìn chung là như nhau, trong đó lớp 11CB7, 11A2 có phần
khá hơn hai lớp 11CB10, 11A9. Tuy nhiên sự chênh lệch này không đáng kể.
3.3 Phương pháp TNSP
- Lớp ĐC được dạy bình thường, không tổ chức cho HS hoạt động theo các
giai đoạn của PPTN. Những thí nghiệm trong các bài học thường được sử dụng để
kiểm chứng, minh họa cho các kết luận.
- Lớp TN được dạy theo tiến trình đã soạn thảo ở chương 2.
- Ở lớp TN 11CB10, chúng tui tiến hành thu hình, ghi hình 2 tiết học bài “Hiện
tượng cảm ứng ….”. Dựa trên thông tin thu thập được, chúng tui phân tích, đánh giá
tính khả thi của tiến trính soạn thảo, chỉ ra những điều chưa phù hợp của tiến trình
đã soạn thảo, bổ sung, sửa đổi những điều cần thiết.
- Cuối đợt TNSP, chúng tui đã cho HS một bài kiểm tra viết để sơ bộ đánh giá
hiệu quả của việc tổ chức hoạt động theo các giai đoạn của PPTN và tiến trình dạy
học đã soạn thảo đối với việc nâng cao chất lượng, nắm vững kiến thức và phát huy
tính tích cực, tự chủ, bồi dưỡng năng lực sáng tạo của HS sau khi học phần này.
Ket-noi.com kho tai lieu mien phi Ket-noi.com kho tai lieu mien phi105
3.4 Thời điểm TNSP
Tháng 3 năm 2009
3.5 Phân tích và đánh giá kết quả TNSP
3.5.1 Tiêu chí để đánh giá [16], [31], [37]
- Đánh giá tính khả thi của tiến trình dạy học đã thiết kế
+ Căn cứ vào số câu HS trả lời đúng
+ Căn cứ vào các đề xuất, dự đoán, phương án thí nghiệm, thao tác, kỹ năng
tiến hành thí nghiệm.
+ Căn cứ vào thời gian thực hiện tiến trình.
- Đánh giá căn cứ vào biểu hiện tích cực, tự chủ sáng tạo của HS khi tham gia
hoạt động theo các giai đoạn của PPTN.
+ Khi HS hoạt động theo nhóm: Các thành viên đều có nhiệm vụ, sẵn sàng
thảo luận, đưa ra được ý kiến thống nhất.
+ Khi HS hoạt động cá nhân: luôn suy nghĩ để đưa ra các đề xuất dự đoán,
phương án riêng của mình. HS mạnh dạn nêu các ý kiến khác với ý kiến của các bạn
hay trong SGK.
- Đánh giá kết quả học tập của HS.
+ Phân tích các tham số đặc trưng.
+ So sánh kết quả từ đồ thị phân bố tần suất và tần suất lũy tích.
3.5.2 Diễn biến quá trình TNSP
3.5.2.1 Bài " Hiện tượng cảm ứng điện từ. Suất điện động cảm ứng "
a) Đơn vị kiến thức 1: Khái niệm từ thông và hiện tượng cảm ứng điện từ
- Hoạt động 1: Phát hiện vấn đề nghiên cứu
+ Để làm xuất hiện vấn đề nghiên cứu, chúng tui đã hướng HS theo con đường
mà Fraday đã từng suy nghĩ: Kết quả thí nghiệm của Oersted, có thể suy ngược ra
vấn đề gì?
2/3 số HS có câu trả lời: Từ trường có thể sinh ra dòng điện. 2/5 số HS trả lời:
Từ trường không thể sinh ra dòng điện mà chỉ khi từ trường biến thiên mới sinh ra
được dòng điện. 1/5 số HS không có câu trả lời
Do Drive thay đổi chính sách, nên một số link cũ yêu cầu duyệt download. các bạn chỉ cần làm theo hướng dẫn.
Password giải nén nếu cần: ket-noi.com | Bấm trực tiếp vào Link để tải:
You must be registered for see links
Tags: sử dụng phuong pháp dạy học tích khi dạy bài vận dụng hiện tượng cảm ứng, BÀI TẬP LỚN : phân tích cấu trúc nội dung logic hình thành và phương pháp dạy học một số kiến thức cơ bản phàn " từ trường và cảm ứng điện từ ', tiến trình dạy học bài cảm ứng điện từ, đặc điểm của cảm ứng từ của ống dây trong một số trường hợp đặc biệt
Last edited by a moderator: